基于師徒互動行為的幼兒園實習指導教師角色研究

馬潔然

（南京曉莊學院幼兒師范學院，江蘇南京，211171）

教師專業發展是一個在實踐體驗的基礎上，結合經驗進行反思的漸進過程。〔1〕在教師教育課程體系中，教育實習是實踐類課程的核心，對于職前教師的從教準備貢獻最大，〔2〕能夠促使職前教師通過親身體驗將知識化為能力、理想化為經驗。其中，實習指導教師被譽為“實踐領域的專家”，其教育理念與教育行為對于實習生具有榜樣示范作用，〔3〕其有效指導和積極評價關乎實習生的未來職業選擇和身份建構。〔4〕

角色往往和社會互動聯系在一起，大多數社會互動是角色之間的互動，而角色的形成和扮演也需要在社會互動中完成。〔5〕那么，在教育實習場域中，實習指導教師和實習生如何互動，實習指導教師的角色呈何種特征？已有研究大多基于實習生視角揭示教育實習現狀及問題，關于實習指導教師的研究略顯不足。基于此，本研究以幼兒園教育實習中的師徒互動為切入點，嘗試揭示幼兒園實習指導教師的角色特征，以期豐富相關領域的理論及實踐研究。

一、研究設計

（一）對象選取

本研究采用強度抽樣和方便抽樣相結合的方式選取研究對象。首先，邀請4 所高校學前教育專業的實習指導教師①目前，我國的教育實習一般采用“雙導師制”，高校指導教師和實習學校的指導教師均可稱作實習指導教師。除此處之外，本文所涉及的“實習指導教師”，均指承擔實習指導工作的幼兒園教師。以下簡稱“指導教師”。，在往屆學生推薦的優秀實習基地（幼兒園）中選定兩所幼兒園。這兩所幼兒園（本文中稱為一園、二園）均被評為省級教師教育實踐基地，每學期都會接收來自至少兩所高校的實習生。其次，請兩所幼兒園的實習負責人各推薦2 組指導教師和實習生作為研究對象。

（二）數據收集與處理

研究者每周選擇一天進入一個實習現場，對師徒工作過程進行參與式觀察，并在午休時間和放學后對研究對象展開訪談。觀察時間共21 天，約185 個小時。結合現場筆錄和訪談轉錄，整理出41 份原始數據，共計28 萬余字。研究者使用質性數據分析軟件（NVivo12），對資料進行分析編碼。

柯林斯提出的互動儀式鏈理論對于師徒互動具有較強的理論解釋力。該理論認為，人與人之間的際遇（encounter）所構成的微觀情境是互動儀式的起點，相互關注和情感連帶是互動儀式的核心機制。其中，相互關注是一種高度的互為主體性；情感連帶則指參與主體聚集在同一場所，將注意力集中于共同的對象和活動上，通過相互關注、分享情緒體驗、喚起情感共鳴，從而獲得一種與認知符號（文字、圖像、名字）相關聯的身份感和情感能量，并獲得從事為社會道德所允許的活動的信心、熱情和愿望。〔6〕在幼兒園教育實習場域中，指導教師與實習生以“身體共在”的形式，共同關注教學質量改進和專業能力提升，在互動中發生權力交換，產生情感能量，共享社會關系符號，如專業知識、行動策略，進而認同教師身份。〔7〕本研究基于互動儀式鏈理論對資料進行分析，從中共提取出162個師徒互動事件，其中，研究者觀察到的互動事件65 個，訪談獲得的互動事件97 個。本研究進而對師徒互動事件進行分析并嘗試提煉指導教師角色的內在結構和特征。

二、指導教師在師徒互動中的角色呈現

本研究基于互動儀式鏈理論，結合角色概念中的核心要素，從“人際關系建構”“行為模式呈現”和“社會功能發揮”三個層面建構指導教師角色模型，如圖1 所示。

圖1 基于師徒互動的指導教師角色模型

（一）人際關系建構

1.主體間關系維護：“互動行為的發起人”與“和諧氛圍的構建者”

（1）指導教師多為互動行為發起人

本研究發現，幼兒園教育實習場域中，師徒互動行為多由指導教師發起，實習生發起互動的次數極為有限，見圖2。研究者就此現象詢問了四名實習生，其解釋可歸為三類。一是在實習初期，實習生感覺“沒有問題”。二是在實習中期，實習生對于問題“不求甚解”。“有時候班上三名老師的要求不一致，我們不知該聽誰的，自己也想偷個懶，就照著最簡單的要求去做了”（實習生1）。三是實習生認為與指導教師之間有距離感，遇到問題會先同其他實習生商量，或先問配班教師和保育教師。

圖2 師徒日均互動頻數分布（取自觀察數據）

實習生在師徒互動中的情感投入同樣有限。師徒間相互關注和情感連帶水平較低。柯林斯倡導通過分析談話中的細節來推斷會話者的情感連帶水平，如對話的發起頻率和交替水平。〔8〕本研究發現，師徒對話中，指導教師表達觀點后，通常要經過1.5 秒甚至更長的“尷尬的停頓”，實習生才做出回應。雙方的會話節奏，如語速、語調和所傳遞的信息量也不在同一水平。指導教師的語速較快、語調起伏明顯，傳遞的信息量較大。實習生則傾向于簡單、平緩、慢節奏地應答問題，或是較為平淡地表示贊同。這導致指導教師產生“難以進一步深入話題”的感受。

（2）和諧氛圍之下存在師徒互動資本失衡的現象

本研究發現，雖然師徒互動內容和進程多由指導教師決定，但實習生似乎并未感覺不妥，互動氛圍整體較為融洽。在實習生心目中，指導教師是師長、前輩，其教育理念、專業能力值得學習，理應予以尊重。指導教師則愿意發現并肯定實習生的閃光點，評價其行為表現時持“對事不對人”的態度，扮演著“和諧氛圍的構建者”角色。

然而，和諧氛圍之下存在師徒互動資本失衡現象。這在一定程度上限制了個體情感能量的投入與獲得。柯林斯認為，現實生活中存在著“互動儀式市場”，每個人將會與誰、以何種強度進行互動，取決于他們能夠為彼此提供什么以及主體所固有的資源、地位和權利。情感能量是一種符號資本，也是重要成本。互動儀式市場的存在使得互動具有一種不平等性，資本持有量較多的一方更容易受到尊敬，通過要求他人服從且真正獲得服從而體驗到積極情感。〔9〕師徒互動過程中，指導教師擁有相對豐厚的互動資本，實習生則處于弱勢地位。一旦感受到自身“被安排”程度較高、“受重視”程度較低時，實習生便會隱藏真實想法，降低情感能量投入。當指導教師感受到互動資本的投入與獲得不平衡時，也會有意識地降低投入，從而影響互動事件的過程和結果。

2.角色間關系平衡：“實習生形象的維護者”與“班級幼兒的教師”

關于對實習生行動的指導，是當場介入還是過后總結，是言語告知還是行為示范，指導教師在時機和方式選擇上面臨兩難。一方面，指導教師希望維護實習生的教師形象，想盡可能避免直接介入。“如果我現在打斷，他們就會更緊張，不知道該怎么辦”（教師2）。另一方面，指導教師作為“班級幼兒的教師”，理應承擔起保障教學質量、維持班級秩序的責任。如發現實習生不妥的教育行為時，還是會糾正或替代實習生完成后續工作，即使這樣做可能會使其陷入尷尬。“實習生忘記讓幼兒先喝水、排小便再去玩游戲，我本想等她自己發現。但后來不斷有幼兒跑去小便，她（實習生）還是沒意識到，我就不得不介入了”（教師3）。

（二）行為模式呈現

本研究依照互動發起人的不同，將師徒互動分為兩大核心類屬，再根據互動行為的情境、內容、方式，將其劃分為11 個子維度，并據此提煉出7 種指導教師角色（見表1）。基于已有研究對于師生互動模式及教師“領導力度”的劃分方式，〔10〕本研究將上述7 種角色歸納為“權威型”“顧問型”和“同伴型”三大類別，見圖3。

表1 師徒互動行為的質性資料編碼結果

圖3 基于互動過程的指導教師角色類型劃分

權威型角色是指，指導教師作為互動的發起人和行為規范的主要制定者和監督者，其提出的要求不具可變空間，強調行為、規則的統一性，在師徒互動過程中，實習生更多的是“絕對服從者”角色。顧問型角色是指，指導教師以建議的形式提出個人觀點或行動要求，最終的行動規范可經互動雙方協商制定，允許、鼓勵多樣化行為方式和創造性思維的存在。同伴型角色所體現的特征是民主、合作和平等，指導教師作為合作者、支持者和參與者，讓渡一部分權利和責任給實習生，且活動規則具有較大的可變空間。

要說明的是：其一，不存在極端權威型或極端同伴型角色，每一種指導教師角色都可能同時包含兩種不同角色類型的行為特征。其二，在環境、互動對象等諸多因素的共同作用下，同一主體可能會在不同互動情境中呈現不同類型的角色。其三，同伴型、顧問型和權威型指導教師角色中，主體行為的民主性程度逐漸減弱，權威性程度依次遞增。

1.同伴型角色：“實踐反思的倡導者”

“實踐反思的倡導者”對應角色行為的民主性程度最高，通常出現于實習生行動結束后的兩種情境中。一是指導教師請實習生評價自身表現或分享感受。“我會先請實習生談自己的看法，她先將問題提出來，我給予反饋，才能讓她有所收獲。如果只是我講看法和建議，對她來說是在灌輸”（教師3）。二是指導教師試圖以提問引發實習生思考。“幼兒等待時容易感到無聊，進而吵鬧。可以試著把帶班的策略用起來，想想之前我們用過哪些？你可以試試”（教師1）。

2.顧問型角色：“個體需求的滿足者”和“信息資源的分享者”

指導教師在師徒互動中有時會扮演“個體需求的滿足者”角色。實習生的個體需求主要集中在請教問題（如詢問戶外游戲規則）和請求幫助（如收集論文數據）方面。指導教師一般會積極回應實習生，盡力提供支持。如教師3 得知實習生正在準備教師招聘考試后，主動為其提供詳細的活動方案修改建議及試教機會。

指導教師也是師徒互動中的“信息資源的分享者”。如指導教師會邀請實習生參與各類教研活動，主動分享班級中的幼兒信息以幫助其了解本班幼兒的年齡特征和個體差異，并采取適宜的教育策略支持幼兒學習與發展。“我們班的幼兒比較慢熱，平時的活動中要多給他們一點時間”（教師4）。

3.權威型角色：從“實踐場地的提供者”到“行動要求的提出者”

（1）實踐場地的提供者

指導教師負責安排實習內容，體現了其作為教師教育者的權利和責任，也決定了實習生在該場域參與實踐的廣度和深度。一園的指導教師主要依照園所要求和自身經驗，結合實習生的已有經驗安排實習內容，“我愿意放手給他們帶班，能實踐的時候就實踐，不足的地方重點練習，要能學到東西”（教師1）。二園的指導教師則請實習生認領教學活動，自行決定帶班天數。

（2）行動過程的督導者

指導教師的“行動過程的督導者”角色多見于提醒實習生一日活動安排和工作職責、時間節點等互動情境中。通常，指導教師會在實習生組織活動時進行配班，全程觀察、輔助實習生。

教育實踐的情境具有時間性，即教育行為在時間上具有不可逆性。這使得置身于其中的主體在行動中產生一種緊迫感（sense of urgence）。在這種緊迫感的支配下，指導教師必須對各種突發情況盡快做出反應，沒有太多時間駐足靜觀或是反躬自省。〔11〕與此同時，實踐經驗的積累使得指導教師擁有一定的在日常教育情境中解決問題的方法和行為程序，或稱實踐技巧。基于這兩點，指導教師一旦發現實習生的行為偏離了自身認同和習慣的合理性范圍，便會本能地想要去糾正。同時，在幼兒園，指導教師既是“實習生形象的維護者”，又是“班級幼兒的教師”，不同角色的權利和責任縱橫交錯，使其傾向于采取直接介入的方式，成為實習生行動過程的督導者。

（3）行為表現的評價者

指導教師依照自身遵循的行為規范、教育理念、教育策略標準評價實習生的表現。指導教師對于實習生行為的評價，既包含縱向評價，“他們進步還蠻大的，之前在過渡環節需要我們提醒該干什么，現在他們會主動帶幼兒玩游戲”（教師1）；也有橫向評價，“這周剛來的實習生3，做活動記錄時事無巨細羅列了好多內容，但有用的不多。實習生1 和2 的觀察則非常到位，能抓住有用信息，他們的記錄可以用到后續的課程設計中去”（教師3）。這些評價既指出了實習生過去行動中需改善的行為，也為提出后續行動要求奠定了基礎。

（4）行動要求的提出者

指導教師作為“行動要求的提出者”角色的節點數量最多（見圖3），這也是貫穿整個師徒互動進程的重要角色，其行為特征如下。

其一，指導教師提出的行動要求主要包括教學活動設計和實施過程中的基本要求、教師應承擔的角色職責和行動要點等，大多意在糾正實習生的不當行為，要求較缺乏系統性和條理性。師徒雙方共同關注的問題多為“是什么”“怎么做”，較少有意識地聯系理論共同探究背后的原因。如此，指導教師提出的行動要求雖能指導實習生解決眼前問題，但易導致實習生熱衷模仿指導教師外顯的行為方式，而忽略對行為背后的教育學、心理學原理的思考、理解和運用，未能反思自身行為為何如此、何以改變，未來面對復雜多變的教育情境時仍可能束手無策。

其二，指導教師傾向于從自身角度出發提出行動要求，對于實習生的專業學習特點把握不足。如教師1 所言，“有些事，實習生已經知道了，只是還沒有放開去做，我們再反復強調也沒有意義，實習生需要時間去摸索。而有些問題屬于實習生知識層面的欠缺，你要給他講明白。這二者是不同的。但我們不了解實習生哪方面欠缺，只能按照自己的想法來提要求”。

其三，指導教師在提出行動要求時，時常用到“要”“應該”“最好”，甚至“千萬不要”“一定不能”等詞語，帶有不容置疑的情感色彩，權威性有余而民主性不足。若指導教師總是事無巨細，且時常替代實習生選擇應對問題的方式和策略，實習生便容易忽視主動探究，難以在解決問題過程中獲取持續發展和終身學習的能力及品質。

（三）社會功能發揮

1.指向外部：“職業入場的領路人”與“園所文化的傳遞者”

一方面，指導教師是實習生“職業入場的領路人”。指導教師通過提出行動要求、強調注意事項、糾正不當行為和評價行為表現，促使實習生初步獲得班級管理和教育教學的諸多實踐經驗，加深對于幼兒園教師角色職責的認識。“在指導教師的提醒之下，我的責任意識、時間意識和安全意識更強了”（實習生3）。

另一方面，指導教師對于實習生而言，還是園所文化的傳遞者。實習生通過觀察、聆聽和交流，感受園所文化對于教師角色的塑造，并據此進一步建構自身的兒童觀、課程觀和教師觀。其一，從關注教師個人表現轉向關注兒童與課程的關聯。“以前我很看重教師在課程實施過程中的表現力，認為教學技能是關鍵。現在我覺得理解兒童才是根本，教師關注幼兒的想法，才抓得住教育契機”（實習生4）。其二，感受園所氛圍對于園所教師課程觀念的塑造力量。“幼兒園的整體氛圍輕松自由。課程的生成性很強，教師帶幼兒去感受春天，寫詩、挖薺菜，不是為了完成任務，只是為了做這件事”（實習生4）。其三，體悟園所的教育理念與教師文化。如二園秉承“共同生活、共同成長”的園所文化建設核心理念，鼓勵教師在關注生活、看見兒童的同時發現自己，與兒童共同成長。在這樣的理念下，教師自由、自主地進行創造性勞動，積累實踐智慧，同時將這樣的園所文化、教師文化潛移默化地傳遞給實習生。

2.指向自我：“專業學習的獲益者”

指導教師不只是“引領者”“傳遞者”，他們在同實習生的互動中也會受到啟發，從而成為“專業學習的獲益者”。“實習生在指導建構游戲時，發現幼兒收玩具慢，而且玩具擺放得很亂。如果她直接問我該怎么辦，我可能會讓她站在那邊安排幼兒收積木。但她想出了辦法：把不同顏色的雪花片放入身份牌盒子，幼兒根據身份牌所對應的雪花片顏色分組收玩具。這個辦法很好，也啟發我反思如何從幼兒的角度去思考和解決問題”（教師2）。案例中，實習生發現問題，嘗試提出解決辦法；指導教師放手讓實習生解決，傾聽實習生的想法且獲得了共鳴。最終，實習生提出有效的策略并解決了問題，指導教師從中受到了啟發，體驗到“獲益者”的身份感。

三、啟示及建議

（一）激發主體內部動機，提升互動投入水平

首先，高校和幼兒園應重視指導教師的選派、評價工作，并請實習生、高校指導教師和幼兒園指導教師開展互評，及時反饋結果并表彰優秀學生和指導教師，激發指導教師的內部動機。其次，幼兒園管理者應為教師參與實習指導工作提供支持，如將實習指導納入職稱評定、績效考核范疇，引導教師挖掘實習指導同自身專業發展的內在聯系，發現實習生為幼兒帶來的積極影響，使其感受到自身在互動儀式中的資本投入與獲得相對平衡，進而提升內在動機，維持高水平的互動投入。

此外，高校應充分考慮學生需求，合理安排實習時間，引導學生意識到實習與準備升學、就業在內容上并不沖突，鼓勵其充分發揮主體性，抓住實習機會，在真實情境中積累實踐經驗。

（二）提升雙方專業能力，促成互為主體狀態

作為教師教育者，幼兒園指導教師的專業能力是師徒互動內容系統性、方式適切性和結果有效性的保障。因此，其一，高校和幼兒園應為幼兒園指導教師提供專業支持，幫助其明確角色職責、塑造角色行為。其二，應幫助指導教師樹立科學的角色理念，使其意識到要為實習生創設一個支持性的人際環境。師徒雙方在對話過程中要打破身份壁壘，將幼兒學習和教師發展視為共同關注點，從關注“是什么”到聚焦“為什么”，探討教育教學行為和幼兒行為背后的原因及其所關聯的教育理念，形成“互為主體”的對話狀態。

此外，實習生作為實踐學習主體，其專業學習態度與能力同樣有待提升。高校應統籌規劃實踐類課程目標和內容，確保學生每一次進入教育現場都能學有所獲。系統的理論學習加上循序漸進的實踐經驗積累，可促使實習生全面而深刻地理解教育現象，提升教育理念和行為的專業性。