大單元閱讀教學“大”策略的實施

顧孫芹

大單元是相對過去單元教學來說的，這里的“大”不是單純指內容的豐富多樣，也不是訓練任務的多而全，而是強調統攝性、意蘊性、構建性、驅動性。在語文閱讀教學中，教師有意識地開展大單元閱讀教學研究，能夠有效提升學科教學品質。

一、“大觀念”，建立閱讀統攝中心

所謂“大觀念”，是指新課標精神、學科核心素養培養、主體教育、立德樹人等，無論什么樣的學科，都需要突出素質教育這個中心。“大觀念”具有豐富內涵，教師要在吃透教材的基礎上，對相關教學觀念展開深度研究，為學科教學設計提供理論支持。大單元教學不是單純追求內容的豐富性，而是要體現統攝性，以提綱挈領式展開設計，讓學生自然進入到學習核心。

如教學統編必修上冊第一單元，該單元內容極為豐富，有現代詩詞、外國詩歌，還有兩篇小說作品，教師對單元內容整合梳理，圍繞“青春的價值”主題展開教學方案設計，設定單元預習任務、設計預讀問題。特別是五首詩歌的學習，教師不僅組織學生展開閱讀鑒賞學習，還設計了詩歌創編任務，讓學生模仿郭沫若的《立在地球邊上放號》創作一首小詩，參與班級展示活動。學生對教師設計任務做歸結處理，課堂研學氣氛逐漸形成。在展示評價環節，教師組織學生做互動發言，推薦精彩的學生詩歌習作。學生學習效果顯著。

教師推出系列性訓練任務，引導學生展開深度閱讀學習，學生研學體驗豐富，其認知內化順利。從教師設計和組織情況能夠體察，大單元教學設計體現了一個“大”字。學生展開深度思考和廣泛互動，特別是創作詩歌經歷，給學生帶來的心靈沖擊是可想而知的，學生與作者創作背景相距甚遠，學生要接觸更多教輔材料，對詩歌進行深度研討，找到模仿的起點。

二、“大問題”，豐富閱讀思考意蘊

“大問題”設計不追求問題難度，而是體現觀照性、對接性，對學生學習思維形成重要沖擊，這里的“大”，無疑是指針對性和沖擊力。教師優化問題設計，組織學生展開多種形式的問題研討行動，鼓勵學生主動思考，創造一些有更高含金量的“大問題”，對閱讀學習形成更多驅動作用。

第三單元是古詩詞單元，包括曹操的《短歌行》、陶淵明的《歸園田居》、李白的《夢游天姥吟留別》、杜甫的《登高》、蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》、辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》、李清照的《聲聲慢》。這些詩詞誕生不同年代，其歷史背景存在更多個性特點，教師利用“大問題”進行學習設計：生活時代不同，但人們對生活的感知卻是相似的，你能夠在深度閱讀中走進作者精神世界嗎？選擇其中一首最喜歡的詩詞展開文學鑒賞，參與班級小組展示評價活動。學生積極行動起來。教師對學生鑒賞情況做跟進觀察，及時傳授一些鑒賞方法，促使學生學會學法積累。經過反復推敲，學生大多能夠順利完成詩詞鑒賞任務。

教師設計單元“大問題”，成功激發學生鑒賞主動性。“大問題”不追求難度，但關注執行效果，教師從更多方向展開設計和提醒，為學生規劃清晰學習路徑。從學生鑒賞學習情況能夠發現，教師設計適合，學生順利打開思維，學習認知不斷增加，鑒賞學習順利推進。高中學生對古詩詞學習最為熟悉，學法積累也比較深厚，教師利用小組展示活動展開任務設計，為學生帶來更多研學機會。

三、“大項目”，強調閱讀認知重構

教師推出“大項目”教學任務，主要體現在任務形式的創新上，或者是延伸任務的視野，也可以表現在任務執行的環境建設上，讓學生充分重視閱讀項目的落實，這樣便可以達成更多閱讀目標，也能夠促進學生學習認知的重構。“大項目”注重形式創新，可以形成更多學習契機，教師需要有觀照意識，推出更多“大項目”。

第六單元以“學習之道”為主題，選擇了一些關涉學習內容的文言文，教師在調研后，推出了“大項目”任務：文言現象對文言學習形成制約，結合多種輔助材料，對課文做文言現象梳理，建立單元文言現象集錦，為深度學習奠定基礎。學生文言現象認知基礎不在同一水平線上，接受這個“大項目”后，開始規劃自己的學習方案。教師針對不同學生學習需要，設計一些學習建議，為學生提供更多文言現象梳理指導，重點解決學生無法理解的文言現象內容，為學生展開專業學習創造契機。

教師對學生學情有客觀分析，針對性設計文言現象梳理歸結學習項目，體現大單元教學的核心追求。學生學習文言文有多種制約因素，文言現象無疑是最大的障礙，教師從這個角度展開設計，組織學生進行深入思考和討論，借助更多教輔材料進行梳理和研究，逐漸形成學習共識。學生閱讀認知呈現碎片化特征，教師布設文言現象梳理項目任務，其調度作用更為突出。

四、“大任務”，實現閱讀導向驅動

“大任務”與“大項目”有一致性，教師在設計閱讀任務時，不僅要突出任務的形式創新，還要有延伸意識，推出一些課內課外閱讀任務，組織更多網絡閱讀學習活動，創造更多學習成長點。教師以任務為導向，調動學生學習思維方向，發揮導學作用，為學生閱讀學習帶來規劃作用。學生對學習任務有更多責任感，教師設計“大任務”，能夠創造更多學習契機。

第七單元是散文，郁達夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史鐵生的《我與地壇》是現代散文，蘇軾的《赤壁賦》、姚鼐的《登泰山記》是古代散文。這些課文都是經典之作，閱讀鑒賞價值很高。教師布設了“文評”學習任務：這些經典散文，其精彩片段眾多，特別是文本的主旨、情感、寫法、結構、表達等，都有諸多亮點，展開深度閱讀，選擇一個點展開評論，寫成“文評”提交到班級之中，參與集體互動評價活動。學生對閱讀評價比較熟悉，但大多沒有書寫撰寫的經歷，教師從這個角度設計學習任務，突出一個“大”字。學生開始梳理性閱讀，找到一些切點進行深度思考，教師不時做出一些提醒，要求學生能夠抓住生活對接點，觀照現實生活，以提升評價的時效性和價值度。在課堂展示環節，教師鼓勵學生主動誦讀自己的評論，課堂研學氣氛逐漸形成。

教師設計“大任務”，將學生訓練主動性調動起來。學生對書面評價訓練任務比較有興趣，教師適時做出點撥，指導學生展開創造性思考和構建，為學生提供更多表現機會。學生大多比較在意這些表現機會，教師借助大單元任務展開教學組織，為學生順利進入學習核心創造條件。

大單元閱讀教學帶有特殊性，不是單一求大求全，而是從更高視角展開設計和組織，從學生學習需求出發進行調研和優化，以提升閱讀教學適合性，促進學生閱讀能力的培養。教師要積極滲透“大觀念”，設計“大問題”，推出“大項目”，布設“大任務”，引導學生順利進入大單元閱讀學習核心，在深度閱讀和互動研討中形成學科認知。