在群文閱讀中有效提升學生寫作能力的策略

吳雅慧

傳統(tǒng)課文教學中，教師對單篇教學的字、詞、句、篇、內(nèi)容、結構和語言等面面俱到的分析太多了，容易蜻蜓點水，浮光掠影。群文閱讀可以聚焦學生“學力發(fā)展”，對教材“再度開發(fā)”，在教學中整合同類信息，讓學生從不同層面學習課文，能更好地引導學生分析主題，人物形象，寫作風格，語言特色等，建構核心知識、深化文本學習。因此，在學生進行群文閱讀過程中，教師應注意留足時間讓學生自主學習，持續(xù)探究，形成評價量表，然后引導學生遷移運用知識、創(chuàng)作微寫作，再根據(jù)評價量表修改微寫作。在“雙減”背景下，學生有了更多時間讀書，老師們也會很用心地推薦相關群文。可很多學生讀了一組又一組的群文，其文學素養(yǎng)、核心素養(yǎng)還是那么單薄？細思下發(fā)現(xiàn)，教師平時教學時更多的是在單篇課文講授后推薦給學生系列群文，很少去進行群文閱讀教學。只評價學生沒有取得預期結果，不注重學生點滴過程中的閱讀體驗。沒有引導學生從群文的細微處體驗，沒有幫助學生建構科學的閱讀體系。那么，如何改變這種情況呢？如何在群文閱讀中有效提升學生寫作能力呢？

一、指導課悟方法

群文閱讀中，教師閱讀方法的引領對學生改善群文閱讀效果形成巨大的推動作用。因此，教者務必重視方法引路，授之以漁，引領學生掌握群文閱讀的技巧、方法。以《壺口瀑布》《昆明的雨》《雨的四季》三篇為例，設計這樣一個項目化任務：某報社將舉行以“講述成長的故事——風雨里見人生”為主題的征文活動，學完寫景群文后，請為此次活動創(chuàng)作一篇散文投稿。

完成這個學習任務，需要綜合理解本單元的幾篇散文，從內(nèi)容上、形式上、寫法上加以轉化，并經(jīng)過小組討論，呈現(xiàn)出精彩紛呈的理解，有學生說《壺口瀑布》有獨特的觀察視角，雨季壺口瀑布的水令人膽戰(zhàn)心驚，枯水季節(jié)的水波瀾壯闊。而《昆明的雨》著重寫的是雨中的仙人掌、各類菌子、果子楊梅、緬桂花等事物，雨是明亮的、豐滿的，使人動情的。有學生說發(fā)現(xiàn)這幾篇文章的寫景都是細致觀察，調(diào)動五覺寫景。《四季的雨》中，“花朵怒放著，樹葉鼓著漿汁，數(shù)不清的雜草爭先恐后地成長，暑氣被一片綠的海綿吸收著。而荷葉鋪滿了河面，迫切地等待著雨點，和遠方的蟬聲，近處的蛙鼓一起奏起夏天的雨的交響曲。”抓住夏雨后的生機，從視覺、聽覺多角度多方位描寫。《昆明的雨》中，雨是聽到看到的，作者卻借各類菌子寫出雨的多姿。有學生說發(fā)現(xiàn)這些景均是景中有情。《昆明的雨》中賣楊梅的苗族女孩子，她們的聲音使得昆明雨季的空氣更加柔和了。雨中用賣花女孩的嬌美情態(tài)襯托出昆明雨季的柔美。《壺口瀑布》里精當?shù)淖h論和抒情讓我們觸摸到黃河的精神內(nèi)質……

二、指導課品升格

一節(jié)閱讀課質量的高低，不是看教師講得多精彩，而是要看學生通過主體學習后知識與能力的生成度。如上面的課上到這里，學生已經(jīng)基本從內(nèi)容上、形式上、寫法上品析出三篇文章的異同點，此時教師提問：“同學們，我們?nèi)绾卫脛倓偹鶎W知識寫作我們的‘講述成長的故事——風雨里見人生’主題征文呢？”有學生說：“我們可以看看我們的寫作里有沒有用到這些知識點。”有學生立刻反應過來說：“老師，我們也可以像其他課一樣制作一張‘寫景微寫作’評價量化表，既可以作為我們寫作的支架，又可以在以小組為單位評價修改我們的作文。”

于是引導學生對自己的維度進行討論，如有同學將第一維度設計為“巧用修辭，抓住特點”，提出能夠細致、全面觀察事物，概括其顯著特征，能夠貼切運用修辭兩次以上，用關鍵詞點明特征兩次以上得兩星。比較細致地觀察事物，能夠運用修辭，用關鍵詞概括事物特征得一星。第二維度設計為“細致觀察，五覺寫景”，提出能從聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等多方面描繪景物特征得兩星。運用視覺、聽覺描繪景物特征得一星。第三維度設計為“融情于景，情景交融”。能通過兩處以上的抒情、議論，讓感情從具體事件的敘述中自然地流露，感染讀者得兩星。能讓感情從具體事件的敘述中自然地流露出來得一星。最后再以小組為單位，討論各自的“寫景微寫作”評價量化表，形成更合理的量化表。

課堂在繼續(xù)，學生們對于文本細微處和全面整體的把握在這一刻融會貫通。學生們甚至勾連著之前讀過的寫景課文中的寫法和立意。這樣一次群文閱讀，真正讓同學們感受到了群文閱讀的規(guī)律、脈絡和方向，他們每一次充分關注和細致觀察，每一個細微的閱讀求同存異，都豐富著自己的言語世界、閱讀世界和精神世界。

三、習作后說感悟

“說感悟”是一節(jié)課的精華，也是一節(jié)課最終的落腳點，彰顯課堂立意高度。這一環(huán)節(jié)實施得好，就會讓課堂教學形成錦上添花、畫龍點睛的效果。如果實施混亂，氛圍沉悶，學生難以表達，則將前面的精彩都掩蓋迷失，使課堂形成虎頭蛇尾、畫蛇添足的局面。如本節(jié)課最后“寫景微寫作”評價量化表制定出后，“講述成長的故事——風雨里見人生”主題征文，依舊讓學生寫寫那天排隊去食堂時雨中的故事與人生感悟。

課堂最后，教師詢問：“同學們，這節(jié)課你有什么收獲？”有學生說“一開始的群文求同存異環(huán)節(jié)就是我們平時的賞析環(huán)節(jié)，只是我們平時比較敷衍，把它當做賞析題來做，沒有用心去體會這樣寫的妙處”；有學生說“我們平時讀美文就是為了找點語言充實我們的作品”；有學生說“我們平時做摘抄，從來沒想過同樣寫雨，每位作者有什么不同，也從來沒有真正的由景出發(fā)來寫出獨特的情感”。

通過觀察學生的反饋可以判斷這節(jié)課是成功的，是學生們所期待的。而之所以學生們覺得有話可說，正因為學生們自主制定了“微寫作”評價量化表，給寫作設計了小步調(diào)的寫作支架，這樣的“腳手架”使學生覺得寫作不再困難。“雙減”背景下，學生們有了更多的時間讀文，群文閱讀的高效進行，更有利于在閱讀的森林中漸行漸遠。

總之，群文閱讀是語文學科學習的一個重要項目，有利于提升學生綜合素養(yǎng)，擴充文化視界，在培養(yǎng)學生文本賞析能力、語言表達能力、文本閱讀技能等方面發(fā)揮著重要作用。教師只有充分發(fā)揮引領作用，才能激發(fā)學生群文閱讀的興趣，促使學生學會正確地進行閱讀賞析，并進行表達能力的遷移。群文閱讀的教學高效進行要立足2022 年新版課程標準要求，著眼學生閱讀積累和表達能力提升，得法于課內(nèi)，得益于課外，讓學生學會厚積薄發(fā)，舉一反三，這樣才能真正提升學生的學力和綜合素養(yǎng)。