美好生活視域下勞動教育的邏輯向度與實踐進路

游婉翕

摘?要：新時代，美好生活越發成為人們的追求，美好生活與勞育具有內在的契合性。美好生活視域下的勞動教育呈現出角色、共生、時空和具身的邏輯向度。現實中，勞動教育脫離生活的問題阻礙了美好生活的實現，具體表現在桎梏勞動創造美好生活，價值失衡致使偏離優美生態文明生活，時間與空間窄化消解自由和諧生活，身體缺位導致缺乏直接體驗的美感生活。勞動教育應指向美好生活，創設綠色生態生活美學，構建整全的育人時空體系，實施三位一體的育人模式。

關鍵詞：勞動教育；美好生活；邏輯向度；勞育路徑

中圖分類號：F24?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.21.034

馬克思認為，“勞動已經不僅僅是謀生的手段，而且本身成了生活的第一需要”，明確了美好幸福的生活需要通過誠實的勞動才會得以實現。新時代“美好生活”需要作為習近平新時代中國特色社會主義思想的重要組成部分，是實現人民幸福的重要價值指向。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年計劃和2035年遠景目標綱要》提出，建設高質量教育體系要“以滿足人民日益增長的美好生活需要為根本目的”，這為教育提供了思想指導。中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），到《中華人民共和國教育法》修改，一系列的文件說明了國家對勞動教育的重視。《意見》強調，“體會勞動創造美好生活”，在教育實踐中勞育脫離生活產生了諸多問題，阻礙了美好生活的實現。鑒于此，新時代應著力推動勞育，通過“元—智—道—術”的路徑重建勞育體現美好生活的意義。

1?美好生活與勞動教育的內在契合性

勞動與生活美好生活密切相關，“美好生活的核心就在于勞動的美好、勞動的幸福”。《意見》中提到“勞動最美麗”的觀念，深刻蘊含了勞動美學思想，勞動創造了美的對象，既創造了生活之美，人與人、社會、自然的關系之美，也創造了自身的美。“勞動已經不僅僅是謀生的手段，而且本身成了生活的第一需要”。人們通過勞動追求美好生活需求的同時，其審美境界、精神境界也在不斷提升。其次，向上向善是美好生活和勞育的價值引領。勞育是“立德樹人”的重要途徑，“勞動是道德之源，人類的創造性勞動是道德素養的本源，也是精神素養的基礎。”“向善賦予生活——日復一日的生活過程——以意義。”最后，人的全面發展是美好生活和勞育的旨歸。人的自由全面發展是馬克思主義對美好生活的最高定義。全面發展以美好生活為引導，人的全面發展為實現美好生活提供了豐富的“可供性”。

2?美好生活視域下勞動教育之邏輯向度

2.1?角色向度：塑造勞育新身份，探尋美好生活新動力

角色理論認為社會是相互聯系的社會角色網絡，每個人在系統中都發揮著自己的角色作用。勞育在社會結構中有著自己的角色歸屬，可視為一種社會存在，依據勞育在教育以及生活中不同的歸屬和對不同角色期望使得勞育扮演著不同的角色。新時代走向美好生活的過程需要對勞育從缺位到回歸到再理解，從而為美好生活注入新的發展動力。勞育角色的理解主要表現在三個方面：一是，勞育視為社會角色之一，具有社會角色的特性。在角色視域下，存在勞育的角色缺席。二是，回應?“勞育是什么”的問題，其實質是以角色為視角，澄清教育系統中的勞育以怎樣的角色存在。勞育扮演著個體獲得走向美好生活的生存能力、物質基礎和精神富裕的角色，也扮演著實現民族復興、國家富強的重要角色。

2.2?共生向度：堅持人與自然和諧共生，創設綠色生活環境

共生是人與自然相處時應持有的價值理念。中華民族豐富獨特的文化體系中包含了“天人合一”“和合共生”思想。馬克思實踐觀蘊含著豐富的人與自然和諧共生思想，提供了科學的理論依據。“勞動教育中的勞動應該是生態性的，生態勞動是勞動教育的完整生命意義所在”。一方面，人與自然是互動共生的關系。自然界是人的生存前提，是人的生命來源，滿足了人的物質所需、精神需要、提供了生活環境和生產場所。另一方面，勞動是人與自然相互作用的中介，人必須通過勞動實踐改造自然界，獲得美好生活的物質資料。同時，在勞動的實踐過程中的創造性和超越性使人獲得了本質發展，人與自然相互促進、相互成長。如何形成人與自然和諧共生的觀念，需要發揮勞動教育的橋梁作用，以人與自然和諧共處價值觀引領締造美好生活，以勞動實踐激發青少年的生態觀。

2.3?時空向度：樹立育人時空觀，延展追尋美好生活的能力

時空是教育的時間和空間共同構成的統一體。時間與空間是教育活動開展不可缺少的存在，二者相互影響。勞育的時間維度，強調人的整體性發展和橫向發展，是一種連續性教育，并呈現階段性特征。勞育不同時期、不同階段是連貫、發展的，前期所學為后期所用，后期在原有的基礎上再進行延展。其次，勞育還注重自由勞動時間，正如蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說：“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。”勞育的空間維度，強調人的發展不局限某個空間內，而是在多樣性的空間中成長，更強調育人的廣度與寬度。“無論什么樣的教育時代，教育問題從來都不只限定于學校內部，更不止于教育本身”。在新時代美好生活下，學生更希望在豐富多樣的空間中體驗學習。我們需要審視勞育的育人空間，打破傳統勞育的育人空間或無空間的現象，為美好生活提供了源源不斷的動力。

2.4?具身向度：切身體驗勞動創造美，增強美好生活的感知力

具身認知反對身心分離的二元論，強調身體在認知過程中的關鍵作用，認為認知根植于身體與世界的相互作用。《意見》指出“注意手腦并用，強化實踐體驗”，“學生動手實踐、出力流汗”充分體現了勞育蘊含的直接性體驗。勞育是身體參與的直接體驗，以其身體力行的方式獲得知識，感悟勞動創造美好生活的真諦。一方面，勞動觀的正確形成需要身體參與，學生形成正確的勞動認知、理解勞動之于美好生活意義，就必須關注身體在勞動過程中的參與，必認識到身體對于學生認知形成的重要性。另一方面，勞動強調身體與環境的互動。勞動教育應注重情景性和生活性，在真實的生活情景中運用已有的知識經驗，發揮勞動對于“四育”的實踐性作用。

3?勞動教育異化問題之生活實然影響

3.1?角色定位迷失掣肘勞動創造美好生活

現代教育受到傳統觀念影響，個人功利本位知識價值觀的長期盛行，教育的人本價值和對未來完滿生活的重要性被忽視，使得青少年沒有認識到勞動創造美好生活的作用。勞育角色迷失的原因包括三個方面：首先，在教育活動中以智育為主，勞育在教育互動的缺失使得人們對勞育產生了片面和不正確的認知；其次，在中國社會，大多數人是以集體的標準來審視自己，家長在社會所選擇的“參照群體”都是以分數為準的智育群體；再次，個體受到他人對自己知識教育的期望，自然而然形成以知識教育為核心的“鏡中自我”，從而表現出親近知識而不重視勞動的行為。總之，在個人功利知識價值觀的影響和社會互動的過程中，勞育角色定位迷失，使得勞動創造美好生活的合理意義被消解。

3.2?價值失衡致使偏離優美生態文明生活

優美的自然環境是美好生活的元素，綠色是美好生活的底色。勞育角色定位的迷失也造成勞育獨特的育人價值被漠視，從而偏離優美的生態文明生活。勞育的缺失不利于培育學生尊重自然、熱愛自然、順應自然的信念，錯誤認識人與自然的關系，而與生態文明生活背道而馳。在唯利主義、物質導向下，人站在了趨向美的對立面，處于對生態之美無感的狀態中，致使生活主體的生態文明生活不斷減少甚至缺失。如若勞育脫離美好生活的實踐，轉而追尋物質利益，只會不斷消解其德性教化和實踐的價值并降低人們追尋真善美的可能，致使青少年不能形成正確的生態價值觀和綠色的生活方式，進而阻礙他們走向生態文明生活。

3.3?時間與空間窄化消解自由和諧生活

在教育實踐中，勞育有學段斷層和空間封閉的問題。在育人時間上，勞動課程無序，各學段勞育課程內容脫節，螺旋式的層層遞進銜接性不足，難以形成育人合力。勞育育人的斷層，不利于學生掌握勞動理論，不利于他們形成勞動創造美好生活的正確的勞動價值觀。其次，美好生活的全面性和豐富性也意味著人需要全面的發展，勞育銜接性不足，妨礙了學生的全面發展，導致學生遠離自由和諧生活。在育人空間上，勞育的育人空間窄化，缺少自由勞動的空間。勞育育人空間遠離了人的生活經驗范疇，學生的內在生命力被抑制，難以形成美的勞動體驗。只有體現自由意志的勞動才是幸福的勞動，而單一的教育空間消解了人的自由向度，弱化人的自由生活向度與能力，消蝕和諧自由的美好生活。

3.4?身體缺位導致缺乏直接的美感體驗

我們之所以能觀察、觸摸、感受恰恰是因為身體的存在。勞育在具體的實施過程中存在身體參與的形式化與簡單化的問題，具體表現為：第一，勞育忽視了身心統一，身體是連接大腦和環境的橋梁，當這一橋梁在勞育中被拋棄，人身體感覺、體驗、情感等功能也相應地被拋棄。第二，學生身體沒有實質性地參與勞動。身體囿于知識，連接情感和經驗的身體并沒有投入到勞動當中。第三，學生身體在勞動教育中被壓抑。身體被困于特定的空間當中，身體與環境沒有建立良好的關系，窄化了勞動教育的功能。由于勞育缺乏身體的參與，勞動與真實環境割裂，缺乏親身體驗與觀察，內在的生命力就會被壓抑，學生體會不到勞動的快樂，更不會通過勞動追求美好生活。

4?指向美好生活的勞動教育之實踐進路

4.1?重塑勞育之“元”：勞育旨在創造美好生活

勞育角色的定位關涉勞育目的確定，勞育目的影響勞育的發展路向。美育角色定位問題，應從勞育對創造美好生活的價值角度出發，重塑美育之“元”，形塑勞育旨在實現美好生活的觀念。勞育的利益相關者包括多個主體，他們構成勞動教育在社會的互動體系。那么，重塑勞育之“元”，就需要各司其職又相互合作，改變社會對勞育固有認識，形成勞育之“道”的循環作用機制。這就需要創設基于“符號”互動的勞動互動平臺，形成良好的參照群體，使整個社會樹立廣泛的勞育意識。首先，教育政策制定及管理者要出臺一系列政策文件和實施意見，加強勞育的頂層設計，引導學校、社會積極開展勞育，形成以勞動為“符號”的有效互動。其次，勞育理論研究者要加強關于教育與生活、勞育與生活等問題的理論研究，以此指導勞育實踐，進一步豐富和發展勞育美好生活觀。再次，勞育教師要重視勞育，將指向美好生活的勞育有機地融入教學理念中，注重發揮勞育的生活價值。

4.2?發揮勞育之“智”：創設綠色生態生活美學

勞育無疑是實現自然與教育關系的最現實、最有效、最基本的實踐路徑之一。新時代，人們對美好生活提出了新的要求，更加注重對良好的生態環境的需要。勞育是自然與社會的中介和橋梁，勞育要滿足對美好生活的需求，開展生態勞育。第一?，樹立面向整體的綠色生態勞動思維，這一方式以時間為經空間為緯，在時空的交織中培育學生對綠色生態的整體性認識。第二，基于融合理念，構建五育融合的綠色生態知識體系。學校可以設置生態勞動課程，把綠色生態融入德、智、體、美中，引導學生將所學的知識轉化為一種實踐生態能力。第三，形成內外協同的生態勞動育人實施模式，構建多主體責任的勞育模式。學校要發揮專業教育的優勢，利用學校自然環境，開展自然體驗教育；社會要發揮資源的優勢，充分開發和運用博物館、生態農業園、植物園等開展生態勞育，促進受教育者向綠色生態的轉變，以此指向綠色生態的生活方式。

4.3?回歸勞育之“道”：構建整全的育人時空體系

回歸勞育之“道”，需要構建時間和空間縱橫連接的勞育體系。其一，建立時間場域的一體化勞動教育體系。勞育實施必須以勞育課程體系為依托，加強各學段勞育的整體統籌，將不同學段的勞育視作有機整體，橫向連接上注重勞育課程與其它課程的融通。在一體化教學過程中，給予自我認識的自由時間，促進自主學習和勞動，在勞動中獲得自由和諧的生活。其二，注重多空間場域交疊的運用。勞育應強調彈性學習空間的設計，給予勞育更靈活的育人空間，使得勞育在“質”與“量”兩個維度上縱深發展。首先，健全家校社協同育人空間。家庭、學校與社會空間要發揮各自在勞動教育的作用，形成多元聯動育人空間，使學生體驗多種環境的互動，通過不同的環境的學習，促使學生獲得多重生活的感悟。其次，教育場所空間與自然空間相互轉換。勞育重視在自然空間的體驗式教育，允許學生多到自然空間去學習和勞動，體悟其中蘊含的真善美的生活思想。

4.4?探索勞育之“術”：實施三位一體育人模式

勞育需要突出個體在勞動過程中體驗勞動的生命意義。勞育基于身體與環境的互動，構建生活性—情景性—體驗性三位一體的培養模式。其一，將生活實踐轉化為勞育活動。勞育以生活為邏輯起點，以學生的身體為實踐起點，通過切實地參與勞動而熱愛勞動、熱愛生活、創造生活。教師要考量學生的生活需要，營造生活場域，實現勞育場域由一元到多元的轉變。其二，重視勞育場域的情景性。勞育在實施過程要注重學生身體的“在場”，強調情景創設和任務的真實性。其三，加強勞育過程的體驗性。教師可以組織開展項目式學習，結合其他學科課程，指向真實性問題，注重學生發現問題、探索問題和展示成果，真正使學生在做中學，在做中勞動。勞動教育通過生活化、真實性學習，充分調動學生的視覺、聽覺、觸覺等多感官參與，提升學生的勞動體驗感、勞動參與感和勞動成就感。

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