“兩難”情境下教師如何開展道德教育

成夢

摘?要：“兩難”情境是教師對學生進行道德教育的常用情境，也是自身在處理學生事件時經常遇見的情境。“誰打破了教室窗戶”事件是“兩難”情境中的典型事件。探究發現，造成小學生問題行為背后的原因：“好孩子”階段的道德認知影響學生的道德選擇并產生逃避行為；傳統的“棍棒式”教育方式導致小學生不敢面對自己的失范行為；缺乏處理事件的能力致使小學生不敢承認錯誤。據此，提出如下建議：將堅持原則與彈性處理相結合，運用多種教育方式對學生進行道德教育；構建獎勵與懲罰機制，培養學生的“責任”意識與“后果”意識；促進德育與“四育”相融合，提高學生道德發展水平。

關鍵詞：“兩難”情境；道德教育；問題行為

中圖分類號：G4?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.21.083

“兩難”情境指面對一個事件或多個事件，無法做出判斷或難以做出選擇的情境。“兩難”情境中的難表現在人們無論做出任意方面的選擇都有其合理性，同時也有不可忽視的弊端，因此人們面對“兩難”情境時往往需要反復地權衡利弊再進行艱難的選擇。教育領域中，“兩難”情境可以變成一種假設成為教師對學生開展道德教育的素材，同時也是教師們處理學生“突發狀況”時常常遇到的真實情境，需要教師去權衡如何借此情境對學生開展適時適當的教育。關于“兩難”問題的逐漸突破道德教育領域，走向教育理論和教學實踐相沖突的兩難問題、教師不同角色沖突的兩難問題、倫理困境中的兩難問題、學生的社會兩難問題等。

小學教育階段，“兩難”情境的運用具體表現在教師對學生的道德教育之中。教師在德育課程中為提升學生道德判斷力，常常以學生認知能力為基礎設置“兩難”情境，引導學生在情境中對不同行為進行道德判斷，做出道德選擇。小學德育工作具有時代性、科學性和時效性，教師們在《中小學道德工作指南》的引導下努力做到課程育人、文化育人、實踐育人、管理育人、活動育人和協同育人。小學生在學校中的行為失范也為教師進行道德教育提供情境依據，及時對學生進行道德教育是每位教師在班級管理與教學過程中應盡的責任與義務。但是，教師在進行道德教育前首先需要針對學生的問題行為進行處理接著再開展道德教育活動。在處理方式的選擇上教師們會陷入“兩難”的境地，因此他們首先需要進行正確的道德判斷，其次再根據自身道德選擇并結合情境對學生進行道德教育。本研究建立教師進行班級管理中發生的真實情境中，圍繞“誰打破了教室窗戶”事件來研究“兩難”情境下教師在進行道德選擇時的難點，探究學生產生問題行為背后原因并試圖為教師在開展道德教育活動中提出一些可行性建議。

1?“誰打破了教室窗戶”的事件分析與教師的道德選擇“兩難”的表現

1.1?“誰打破教室窗戶”的事件分析

“誰打破了教室窗戶”事件是困擾教師適時開展道德教育的典型事件，學生打破窗戶后，教師本打算利用此情境強化學生的安全意識，教會學生處理類似事件的方法。但是，在沒有電子監控設備的班級里教師在不同時間段兩次詢問是哪位同學打破窗戶時，“作案”學生并未主動承認錯誤，這種逃避現實的行為是問題行為。此時，教師在處理“打破窗戶”事件時對學生的教育逐漸從安全教育升級為內容涉及安全教育和道德教育的綜合教育。這一情境下教師開展道德教育時有兩種選擇：一是要通過各種途徑找到這位“打破窗戶”的同學，對此學生進行有關“責任”主題的個別道德教育；二是選擇不去尋找當事者，但借機對全班同學進行集體教育。教師無法逃避處理此類事件，但無論做出哪種道德選擇，都需要借助此情境實現道德教育的最優化。

1.2?教師處理“誰打破教室窗戶”事件時道德選擇兩難的表現

教師在處理此事件時，兩次給予“肇事”學生主動承認錯誤的機會，但是學生選擇逃避現實并未承認錯誤。面對沒有電子監控設備的教室，筆者進行兩種假設：

假設一：教師若不去找到“肇事”學生，就此機會在全班中進行集體教育，那么在其他同學可能會形成“做錯事只要不被發現就不需要承擔后果”的認知。

假設二：“肇事”學生不主動承認錯誤，教師只能通過同學舉證的方式找到學生并對其進行道德問題的針對性教育。這一方式影響班級團結，也容易讓“肇事者”被同學“排擠”，難以回歸班集體。

根據科爾伯格的道德發展階段理論，小學生的道德水平分布在前習俗水平與習俗水平，兒童個體在一定的發展階段往往不是處于單一的階段，在此事件中，教師需要營造一個良好的道德環境來對學生進行道德教育。若教師按照假設一的方式去對學生進行集體教育，在班集體中教師達到了對學生進行安全教育的目的，卻失去了營造一個小學生應該學會對自己行為負責的道德環境來培養學生的“責任”素養的機會，一定程度上給學生造成一些錯誤認知并引發其他學生的問題行為。若教師按照假設二處理此事件，通過同學舉證的方式來找到打破教室窗戶的學生，即使“肇事”學生被找到，教師也有針對性地對他開展道德教育，但是學生所處的道德教育環境并不能使教師的德育效果達到最佳。同學舉證的過程本身是惡化同伴關系和影響班級團結的過程，“肇事”學生在受到教育后回到班集體時，同伴對他的態度及在相處中行為發生的變化將影響他的心理健康與行為習慣，影響班集體的團結。

2?學生在“打破教室窗戶”后出現問題行為的原因分析

2.1?“好孩子”階段的道德認知影響學生的道德選擇并產生逃避行為

小學階段的學生道德發展水平處于“好孩子”階段，這一階段的小學生積極尋求外界的認可，做事情時考慮到他人和社會對一個好孩子的期望與要求。學生在此年齡段求知欲與探索欲較強，活潑好動是他們的本性，在探索世界的過程中犯錯誤也是常事，但是對錯誤的嚴重性認知不清晰。在小學生的認知中外界對他們是“好孩子”的判斷標準之一是他們不犯錯誤，而這些并不成熟的道德認知影響著他們的道德選擇。

學校和家庭會教給學生正確的道德判斷、道德推理與價值觀，這些符合社會文化的道德因素會讓學生認知到“不道德行為是不被接受的”，“打破教室窗戶”行為在學生的認知中屬于不道德行為，是學生犯的錯誤并且他們還會因此受到嚴重的懲罰，這一行為會打破外界對此學生是一個“好孩子”的認知。這種逃避行為的產生是小學生經過一番思想斗爭的產物，他們只認識到“打破教室窗戶”這一行為失范性，卻忽視了“不承認”這一行為同樣是錯誤的。小學生缺乏對逃避行為的道德推理，這影響著他們的道德判斷，更進一步地影響小學生的道德選擇。

2.2?傳統的“棍棒式”教育方式導致小學生不敢面對自己的過錯行為

小學生對受到長者的批評與懲罰存在恐懼心理，我國傳統的“棍棒教育”在家庭教育中根深蒂固，類似“打一頓就好”這樣的體罰是家長在家庭中對學生進行道德教育的最便捷的方式。小學生的認知中做錯事情要被懲罰和做錯事情會被“體罰”是相似的含義，他們對懲罰的認知具有一定的偏差，這種認知偏差會從家庭蔓延到學校。學生對傳統“棍棒教育”的恐懼且不敢直面自己的過錯行為，他們將教師的處理方式與家長的處理方式等同，容易忽視教師相比于家長在處理事件的方法上更具有教育性。

在道德教育中，教師會對學生的過錯行為進行懲戒，目的是幫助學生健康成長，重點在于戒。教師在應試教育的大環境下在班級中的權威地位依舊穩固，并且為了方便班級管理的進行以及對學生進行智育、德育、體育等教育時，教師時常用懲罰手段來糾正學生的不良行為。由于懲罰與體罰的界限不清，教師在實施懲罰時很容易滑向體罰行為，學校容易變成“棍棒式”教育的另一場所。同時，家長更加注重學生的教育，學生害怕教師將自己的過錯行為與家長進行交流，害怕自己回到家中再次受到“棍棒”教育。

2.3?處理事件的能力不足致使小學生不敢承認錯誤

小學生處理事件的能力并不強，他們在生活中遇到的突發事情往往依賴監護人或教師的指導，但處于小學階段的學生他們的邏輯思維能力在發展，他們嘗試著獨立面對突發狀況擺脫對教師或家長的依賴。學生在打破窗戶之后，對解決事情的方法早已進行預設，他們也明白簡單的道歉并不能很好地解決“打破教室窗戶”這件事，后續的賠償等解決流程他們并沒有能力去承擔。因此，面對沒有能力去解決這件事情時，小學生認為選擇不去主動承認自己的錯誤看似是最好的選擇。

小學階段的學生他們的責任意識已經開始逐漸形成，家長與教師對他們的教育往“獨立”這個方面引導，期望他們通過自己的能力去解決遇到的問題。他們在遇到事情時并不會主動選擇逃避，起初也在嘗試著去選擇解決問題的途徑，并且盡自己能力將事情完善好。但是此階段的學生處理事件的能力不足，在面對一些他們沒有能力去承擔后果的突發事件時做出逃避面對事件的決定是小學生認為自身能做的選擇。

3?“兩難”情境下教師開展道德教育的可行性建議

3.1?將堅持原則與彈性處理相結合，運用多種教育方式對學生進行道德教育

教師職業是育人，而且是培育身心和價值觀成長中的青少年學生，堅持原則是教師在面對“兩難”情境時作出正確的道德判斷的基本準則，也是教師更好進行道德教育的基礎。教師在處理學生失范行為時，還需要結合學生的身心發展水平彈性處理。彈性處理要求教師有容錯的能力，體現在教師的處理方式寬嚴適當上，也體現在教師處理的時間松弛有度中。教師的處理方式需要寬嚴適當，既不能無限制放縱學生，也不能對學生過于嚴苛讓學生產生畏懼心理。教師在處理事件的時間上要及時，當學生出現過錯行為時教師需要給予足夠的時間讓其改正，適當的延遲處理給予學生改過自新的機會，不能操之過急。

小學生意志薄弱，依賴性強，情感發展平靜，思維方式為形象思維，以動作和符號為載體，但道德認知發展較快，思想可塑性強。對小學生進行道德教育時，教師應采用集體教育與個別教育相結合的方式，在教育中將講授法、討論法等方法綜合，發揮榜樣示范的作用鼓勵學生自我教育。面對小學生的共性失范行為，教師需要抓準時機對學生開展集體道德教育，針對學生的個別道德失范行為，教師需要結合實際情況對學生進行個別教育，給予學生改正錯誤的機會，維護學生尊嚴，幫助學生更好地回歸班集體之中。

3.2?構建獎勵與懲罰機制，及早培養學生的“責任”意識與“后果”意識

將斯金納強化理論的觀點用于教師對小學生的道德教育中，獎勵可以幫助學生塑造良好的道德行為，懲罰則可以矯正學生的不良行為。學校中，教師將獎勵與懲罰更多運用在智育上來促進學生成績的提高，針對于道德教育，教師需要及時構建獎勵與懲罰機制，讓小學生明白需要對自己的行為負責。

首先，教師需要向學生講清獎勵與懲罰的規則。在構建班級的獎勵與懲罰機制之時，教師需要尊重學生的意愿，組織學生共同商討他們認可的規則方案，獎勵與懲罰機制制定后，教師需要再次向學生們解釋清楚他們的哪些行為會受到獎勵或懲罰，以及獎勵或懲罰的最終目的是幫他們改正錯誤。小學生的附屬動機較強，教師增加學生規則制定的參與感并向學生解釋清楚獎勵與懲罰機制后，在初始階段消除學生的對抗情緒，幫助他們提高明辨是非的能力。

其次，教師在班級中組織同學成立監察小組，對學生形成外部約束。監察小組的數量與成員并非一個而是多個，每一位學生既是監察的主體也是被監察的對象。外部約束下激發學生的內在驅動力，自覺將“后果”意識銘記在心。同時小學生自身也是監察的主體，提早培養學生的“公民”意識并形成自我內部約束，幫助學生養成審視自身行為的習慣。

最后，教師定期總結學生的品德表現，提高學生的自我認可度。定期總結需要針對學生的個別差異采取多樣的教育措施，要運用獎勵塑造良好的行為，做到：不失時機地運用正強化；科學地運用負強化；選擇適當的強化物。在運行獎勵與懲罰機制時，教師要給學生改正的機會與時間，充分鼓勵學生并引導其前進，摒除任何歧視行為。

3.3?促進德育與“四育”相融合，提高學生道德發展水平

在我國，德育是小學生“德智體美勞”全面發展教育的重要組成部。現階段的義務教育強調“五育融合”，即德、智、體、美、勞等各育力量相互聯系、相互協調、相互溝通，統一教育方向。五育中，德育是“五育融合”的方向保證和動力，目的是提高各育的教育合力和實效。教師對學生開展教育教學活動時，在促進學生的身體、心理、智力等方面發展的同時需要抓住課程內容對學生進行道德教育的契機，使得德育元素遍及在學校的各種教育教學活動之中并潛移默化地產生學生道德認知、豐富道德情感、磨煉道德意志、提升道德能力。

就師資隊伍建設而言，需要將師資建設與道德教育相聯系，首先提升教師的道德準則與行為規范，從教師本身出發發揮教師職業的“示范性”；其次需要轉變教育觀念，將道德教育與“四育”置于同等的地位看待；最后教師需要提升自己將德育內容融入進“四育”的水平，及時對學生開展適當的道德教育。就道德教育內容而言，要將道德教育與生活實踐相聯系。傳統的道德教育內容較為空洞與脫離實際，因此教師在將德育與其他“四育”進行融合時需要走向與學生的生活經驗相聯系來引起學生的共鳴，即道德教育需要轉向生活德育。生活德育不再簡單地將人視作物，而是看作一個完整的生命體，也就是以人為本。從生活中出發，教師在對學生進行德育時使得德育內容更加通俗易懂，更容易幫助學生提高道德發展水平。

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