現代性視域下《阿長與〈山海經〉》的教學策略

婁海歐

近兩年來，“單元整合”的相關論文發表數量猛增，成為語文教學的新熱點，但其問題也接踵而來：過于重視共性，忽略個性。如周康平強調指出：“單篇應完成單篇的功效，每個單篇的教學均偏重‘這一篇’的特點……”此外，孫紹振也指出：“大概念理論認為，單篇的文本只是 ‘碎片’……這就是說，單篇文本是沒有意義的，或至少是缺乏意義。”“從辯證法的基礎對立統一而言，綜合與分析統一才是全面的，單純強調綜合，則必然導致片面、表面。”而統編教材所選的課文大多為經典作品，何為經典？“一部經典作品是一本永不會耗盡它要向讀者說的一切東西的書。”“經典作品是這樣一些書，它們帶著先前解釋的氣息走向我們，背后拖著它們經過文化或多種文化時留下的痕跡。”（伊塔諾·卡爾維諾：《為什么讀經典》，譯林出版社，第4頁）顯然，當用同一主題進行統整時，作品就會喪失它的經典性和講述的“無限性”。例如，統編版語文教材七年級下冊第三單元，按照主題是“小人物的閃光點”，每個人都有其各自的特點。當用“善良淳樸”進行統一概述時，它們之間的區分到底在哪里呢？作者為寫這些人物所采用的策略又有什么區別呢？所以，如何在單元整合教學下有效發掘作品的經典性和挖掘人物的獨特性、探究意蘊的深厚性，從而有效展開基于學生深度學習的單元整合背景下的單篇教學，是目前亟待解決的問題。本文欲將此單元的主題定為“探究人物幽微的內心世界”，以《阿長與〈山海經〉》為例，從現代性視域切入，就該問題進行初步探討。

一、阿長的被壓迫

布迪厄曾提出“場域”的理論，場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設的，是社會個體參與社會活動的主要場所，是集中的符號競爭和個人策略的場所。場域中必定存在著統治者和被統治者（皮埃爾·布迪厄：《實踐與反思：反思社會學導引》，中央編譯出版社，第133-134頁）。反觀阿長所處的場域，更像是通過規訓（對人們的言行舉止進行約束、規范、訓練和教育從而影響人們的思維、行為和價值觀）使人們適應社會期望，而這樣的規訓則大部分蘊含著統治者的意識，底層女性在場域中掙扎、抗爭卻無法逃脫。 在如此等級分明的場域中，阿長處于社會的最底層，受到男尊女卑和封建禮教的壓迫和規訓，只是一個“工具”，正如教參所指出的：一般人的名字，大都寄托著美好的期望，但是阿長的名字是別人的名字，她前任的名字。社會真正關心的只有阿長的工具性：值多少工錢以及能干多少活。

同時，需要進一步指出的是，我們不能忽視雙重壓迫的存在。“多數婦女現在所分享的是一種自然相似性所掩飾起來的位置相似性。”（張京媛：《當代女性主義文學批評》，北京大學出版社，第344頁）通常將所有的婦女視為“普遍婦女”，卻未看到女性內部的差異和壓迫。某些女性因對父權意識的高度內化，竟自覺成為這些規范的擁護者與監察者，最終淪為男權統治的同盟軍以及自我壓迫的主導力量。而雙重壓迫在底層女性中尤為普遍，她們是他者（作為男性的他者的女性）的他者（作為他者女性的他者），無法取得自身個體的獨立性， 甚至連姓名也是被賦予的，最終卻只能“怒其不爭”。在文中，雖然“我的母親和許多別人都這樣稱呼她（長媽媽），似乎略帶些客氣的意思”，“似乎”這個詞用得很考究，即使母親和別人對阿長都是很客氣尊重，但是這種客氣只是表面的，在這樣等級制度極其嚴密的社會中，對于阿長這類社會地位低下的奴仆，仍然存在不屑和歧視。

弗洛伊德認為人的心理有三個層面，分別是本我、自我和超我。在那樣一個封建等級嚴密的社會背景下，奴隸無疑是低下、卑微的，底層女性更是處于社會的最底層，而阿長作為這樣遭受雙重歧視的底層女性，本我無疑渴望主體性，作為“人”的存在；超我則是當時的社會對阿長這類底層女性的規范和約束，使她們喪失自我意識，成為迷信封建、謹遵禮法的活物。在社會倫理道德對阿長的規訓過程中，渴望獨立人格的本能和欲望受到壓抑，于是唯實原則（封建禮教所規定的社會規范）取代唯樂原則（追求個人的獨立性，得到作為“人”的滿足），自我根據超我塑造自身，并完全融入其生活。但是本我與超我對于自我的雙向“馴化”，使得心理處于壓抑之中，于是這種心理壓抑向符合社會規范、具有建設性意義的方向抒發，以求獲得替代性滿足，從而出現升華現象，但是女性尤其是底層女性受到性壓抑會轉化為一種“非升華現象”，她們的性壓抑無法向具有建設性意義的方向抒發，因為她們只能也只會“成為一個婦女，一個引人注目的客體”。但是這種非升華現象又會外化為行動，使得女性在其他人、事中得到實感獲得補償，卻從不求諸于自身。阿長的本我被壓抑，便通過某些外在的方式表現并進行“抗爭”和補償。

二、阿長的“抗爭”

在封建禮教的規訓下，阿長的本我和超我不斷地爭奪自我，最終導致本我受挫，于是進行“抗爭”和宣泄。阿長的抗爭主要分為五個方面。

首先，阿長看似維護自己的權利。文中第三段：“常喜歡切切察察，向人們低聲絮說些什么事，還豎起第二個手指，在空中上下搖動，或者點著對手或者自己鼻尖。”出現了很多動作描寫，從這些動作中不難發現阿長極其強調個體性的存在，想引發別人對她的關注，看似是為了維護女工的權利，但是阿長的抗爭是無力的，維護做自身的權利是本我所表現的意識，但是所采用的方法只是“切切察察”“豎起第二根手指”，然后平靜地等待超我對本我的壓制，繼續做女工。

其次，阿長對于“我”的欺負。在文中經常提到阿長在睡覺時喜歡擺成一個“大”字，教參中對此情節的解讀是認為作者借野蠻粗魯的睡姿刻畫阿長粗俗率性的特點，屬于先抑后揚中“抑”的部分。但是在心理分析領域中，可以將此行為聯系到“無意識”。在睡覺時，社會規范暫時無法對阿長進行規訓，超我對個體的影響也暫時減弱乃至消失，所表現出來的行為正是無意識的體現，是深埋在個人心理最深層的動機與欲望。“我”作為一個名義上的“主子”，阿長是我的保姆，但是阿長對我的行為顯得似乎有點反叛，“謀害”我的隱鼠，“逼著”我吃福橘，特別“是在睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個‘大’字……推她呢，不動；叫她呢，也不聞”。盡管后面母親提醒她讓她在睡覺時能夠多給我留些空席，但是“她不開口”，懂得許多規矩的阿長為什么會無視“我”和她之間的主仆關系呢？“我”對于阿長來說是一個弱者，由于阿長無法取得個體獨立性，于是就向更弱的“我”進行宣泄，更渴望在我的面前表現出強者的姿態，在與“我”的相處中便出現“弱者霸凌”現象。在其他人面前，阿長是守規矩的長媽媽，但是在我的面前，“在床中間擺成一個大字，擠得我沒有翻身的余地”，甚至發生謀殺隱鼠這種典型霸凌事件。

再次，阿長熱衷于充當“博學的教導者”。“她教給我的道理還有很多，例如人死了，不該說死了，必須說‘老掉了’……”在“我”面前，阿長總是熱衷于充當教育者，來獲得“我”對她空前的敬意，以得到她作為個體的實感。當“她常常對我講‘長毛’”，但是我對她表示嘲諷：“那么，你是不要緊的。”阿長就立刻“嚴肅”地反駁：“那里的話？”從“嚴肅”中可以看出阿長不再是怒其不爭，是對自身人格被侮辱的抗爭，但是抗爭的對象僅限于對她而言是弱者的“我”。

第四次抗爭，阿長買《山海經》。因為我對《山海經》念念不忘，阿長告假回家給“我”買來了《山海經》，文中特別提到“高興”這個詞，從“高興”這個詞中，一方面我們可以看出阿長的善良、質樸；另一方面，前文提到，女性的本我受挫，通常會出現“非升華現象”，在他人身上得到補償。給迅哥兒買《山海經》，在睡覺時擺成一個“大”字都是阿長所做的“補償”。同樣，祥林嫂則將這種補償捆綁在阿毛和家務上，因為生兒育女，操持家務是那個時代的社會規范，但這種“補償”也必定促成了她們的人生悲劇。最終，阿長一直循環在為他人的世界中尋找自己的價值。由此可見，底層女性最大的悲劇就是將期望寄托在他人身上，在他人的世界中尋找自己的價值，卻從來不求諸于自身。

最后，是阿長對命運的抗爭。一到元旦，“只見她惶急地看著我”，“惶急”這個詞精確地體現出了阿長本我與超我之間的沖擊。一邊是急切地對不公命運的抗爭，但由于超我的滲透，所采用的方式也只是利用這些封建規矩去抗爭封建的社會規范，最后的結果也只能是被封建社會所淹沒。

那抗爭真的是抗爭嗎？這些抗爭只是為了更好地順從罷了。

三、教學策略

通過前文對阿長的深度解讀，顯然，單元整合往往會忽略單篇文本的獨特性與深刻性。筆者建議可通過把握文章矛盾處的關鍵語詞來理解文本的深厚內蘊。教材編者也已通過本單元的研討與練習，引導學生把握文章矛盾處，如語詞搭配矛盾（“空前”與“敬意”，“大概”與“壓根兒”）、文章情節矛盾（作者是否真的認為“情有可原”，“應該我退讓”），抓副詞體會文章意蘊處，如《老王》中的“當然”。

第一，抓語詞搭配矛盾。反觀前文的“似乎”這個詞，我們可以發現“似乎”與“客氣”搭配存在矛盾，她們喚阿長“長媽媽”是真的對她客氣嗎？但是“阿長”名字本身就不帶客氣的意思，在封建社會中，對于底層人物的歧視仍然是不可磨滅的。而《老王》中的“大概”同“壓根兒”是否矛盾？“大概”表明這是作者的推測，而“壓根兒”表明作者堅信老王的誠實和善良，他絕不會有欺負主顧的念頭，并體現出老王與作者雙向的信任與尊重。

第二，抓人物關系矛盾。如《老王》第一段中的“閑話”一詞，其他人對待老王是不屑的甚至具有侮辱性。但是“我”卻“常坐”老王的三輪，“一路上我們說著閑話”。因此，應抓“閑話”這個語詞，并引導學生對“閑話”進行深入解讀。談閑話的對象大多是家人和朋友，而楊絳和老王“談閑話”可以體現出，他們之間的關系不只是主顧關系，更具有朋友的情誼。在此還可以引入契訶夫的《苦惱》進行連讀，文中同為車夫的姚納一心想跟別人談談他剛死的兒子，但是唯獨老馬愿意聽他的“閑話”。將姚納與老王進行比較，學生可以更深刻地體會到社會的冷漠與底層人物精神上的孤獨。與肉體上的不幸相比，精神上的不幸才是最大的不幸。而在《阿長與〈山海經〉》中，“保姆”與“大”字睡相，“不動”“不聞”顯然存在著矛盾，只因阿長自身無法取得獨立性便進行“弱者霸凌”，同時也體現出底層人物的悲哀。

第三，抓讀者知識背景矛盾。如《阿長與〈山海經〉》中阿長給“我”講長毛的片段。當我們作為讀者來閱讀時，明顯意識到故事的荒謬與可笑，但是阿長卻“嚴肅”地反駁，于是利用自身知識背景的矛盾定位到“嚴肅”，從中可以看出封建禮教對阿長的規訓與自身人格被侮辱的抗爭。

第四，抓時代語境矛盾。結合《老王》的時代背景，故事發生在“文革”期間，知識分子成為整個社會被歧視的“臭老九”。但是在第六段中，“我送錢先生看病，不要錢”。老王卻仍然尊稱我們為“先生”，可見老王的善良以及對“我們”人格的尊重，進而引入楊絳的《丙午丁未年紀事》。在這本散文卷中，記錄了知識分子在“文革”期間遭遇的各種非人的待遇。但是老王呢？仍然給予作者無數的尊重和善意，讓楊絳相信“每一朵烏云都鑲有金邊”。而《臺階》中，在那個時代“低眉順眼”、沒有“地位”的農民大多只追求物質上的溫飽，父親也理應如此，但是他竟然拼盡全力造“臺階”，只因臺階代表著地位，為什么呢？因為父親渴望獲得尊重和地位，他代表了覺醒的農民。結尾處的“若有所失”“埋”“半晌都沒動”卻揭示了父親并未真正實現自己的追求。

第四，抓情節矛盾處。從《阿長與〈山海經〉》的倒數第六段“這又使我發生新的敬意了，別人不肯做，或不能做的事，她卻能夠做成功”中的“不肯做”和“不能做”可以看出，買《山海經》好像是一件很難的事情。首先，查閱紹興方言詞典可知，《山海經》書名的讀音和“三哼經”在紹興發言中的發音近乎相同。其次，文中提到：“但既然來問，也就都對她說了。”對于《山海經》的內容，阿長也是知曉的。再次，是買書的地方，第二十段提到：有書買的大街離我家遠得很，“我”一年中只能在正月間去玩一趟，那時候，兩家書店都緊緊地關著門，便可知，只要跑兩家書店就可以買到書。綜上所述，阿長買《山海經》其實并不是很難，但是作者卻說這是“不能做”的事情。為什么“不能做”呢？在《五猖會》中，父親不讓我去看會，逼迫我背《鑒略》，“母親、工人、長媽媽即阿長，都無法營救，只默默地靜候著我讀熟，而且背出來”。在《從百草園到三味書屋》中，當“我”問其先生（壽鏡吾）“怪哉”這蟲時，“‘不知道！’他似乎很不高興，臉上還有怒色了。”在當時的社會中，像這類“畫著人面的獸，九頭的蛇，三腳的鳥，生著翅膀的人，沒有頭而以兩乳當作眼睛的怪物……”的書籍并不是正書，甚至對于“我”來說是不被允許閱讀的。因而，給“我”買《山海經》自然是“別人不能做的事”，但是這件“不能做”的事，阿長卻愿意給“我”做，更能突出阿長身上的獨特性。

在《老王》中，“錢”是貫穿全文的線索，在文章前半部分，“錢”充當的是物質交換的媒介。那為什么最后一次物質交換，作者會感到“愧怍”呢？應深入探究“愧怍”一詞。縱觀全文，老王其實一直把“我”們當作心里的家人和朋友，而不是簡單的物質交換關系，但是作者與老王之間的感情并不是真正對等。在老王給作者送大雞蛋和香油后，“我”仍然拿錢給他，老王終于“恍然大悟”。對此，作者因為對老王的虧欠再也無法彌補而“愧怍”。對于《老王》這篇課文，通過抓情節矛盾處確定文眼，很好地達成了如何理解“不幸者”和“愧怍”這一目標。

以上我們從現代性視域入手，分析了阿長的被壓迫及其“抗爭”并歸納相關教學策略。而把握關鍵語詞正是理解單篇文本深厚內蘊的有效途徑，并通過抓文章矛盾處進行定位，但是這一方面仍有待進一步深入發掘與研究。

作者單位：溫州大學人文學院