關鍵能力導向的孤獨癥學生融合教育新范式及課堂教學實踐

曹漱芹

【摘 要】 浙江師范大學兒童發展與教育學院項目組以“關鍵能力導向的適宜融合”新理念為引領，構建孤獨癥學生“生存·學習·社交”關鍵能力體系、“國家課程+支持性課程”的課程架構、友好連通的全方位支持系統、“校政地”緊密聯動的多方協同模式，推動孤獨癥課堂教學形態向“全支持”轉型，突破了孤獨癥學生融合教育落地難的實施困境。

【關鍵詞】 孤獨癥學生；融合教育；關鍵能力；課堂教學

【中圖分類號】 G764

孤獨癥學生的學習特點決定了傳統的課堂教學無法完全滿足其發展需要，而是需要全社會協同支持和全生命周期的覆蓋。為解決孤獨癥學生“教什么”“如何教”“在哪教”的現實問題，浙江師范大學兒童發展與教育學院項目組以“關鍵能力導向的適宜融合”新理念為引領，以構建關鍵能力導向的孤獨癥學生融合教育新范式為目標，以孤獨癥關鍵能力的科學研究為切入點，以課堂教學改革為核心，采用“科學研究—范式建構—資源開發—課堂實踐—應用推廣”的路徑展開探索。

一、項目背景與價值

孤獨癥學生或參與普通班級的學習，或在特殊教育學校與其他特殊學生混班共學，多形式的“融合”成為主流安置形態，但從多年實踐效果來看，遠未達到預期的目標。究其原因，孤獨癥成因機制復雜、譜系表現多樣，個體差異明顯，導致迄今我國尚未出臺統一的孤獨癥教育標準或指南，各地未明確提出孤獨癥學生的教育目標。教育目標不清，導致無法構建出系統性、針對性的課程教學體系。而課程教學體系不健全，導致無法組建有效的支持系統和資源載體。

因此，針對我國義務教育階段孤獨癥教育目標不清、課程教學體系待完善、支持和資源不足等問題，本項目旨在基于我國“培智學校、普通學校和孤獨癥學?！比N孤獨癥學生主流安置形態，創建國內首個適宜國情、專門面向孤獨癥學生、可應用推廣的融合教育新范式，并通過新范式的落地實踐和推廣應用，解決孤獨癥學生“教什么”“如何教”“在哪教”的現實問題，構建孤獨癥學生融合教育的中國模式。

二、項目理論與主張

適宜融合是貫穿孤獨癥學生融合教育新范式的基本理念。基于學生立場，“適宜融合”共有三層內涵：第一，尊重差異，適宜發展?！斑m宜”含有“合適、相宜”之意，只有適合每個學生發展的教育，才是最公平的教育。孤獨癥學生的異質性和復雜性，則更加決定了孤獨癥教育應以學生的個性化需求為中心，實現學校教育與學生發展需求的最佳匹配。第二，合理安置，科學發展。作為我國孤獨癥學生的主要安置形態，培智學校、普通學校和孤獨癥學校各有優勢：培智學校有豐富的專業性資源，適合低功能孤獨癥學生的教育康復；普通學校有充分的社交融合環境，適合高功能孤獨癥學生的社會適應；孤獨癥學校有更適切的課程教學體系，適合某些有“特長”或“孤島能力”的孤獨癥學生潛能拓展。適宜融合不應僅僅指向隨班就讀，而是指向合理安置、分類施教。第三，消除障礙，最大發展。合理安置是手段，不是目的。適宜融合的關鍵在于打破不同安置情境、不同學科和不同部門之間不相兼容、不可流動的壁壘，實現各司其職、合作有序，最大程度地消除孤獨癥學生參與學習、生活的障礙，促進學生完成最大限度的自我發展和社會融入，共享發展成果。

關鍵能力是實現孤獨癥學生適宜融合的根本基點。關鍵能力是應對社會文化環境的各種要求和挑戰所必需的知識、技能和態度的綜合體，指明了“培養什么人”及“重點發展什么”的問題，是教育質量標準建構的重要依據，彰顯了“個人發展”與“社會發展”的雙重功能導向。衡量學生是否達到適宜融合，根本上要看學生是否在生活、社會和學習等至關重要的目標領域上取得最大的增值進步，是否達到自身發展的最佳結果。需要注意的是，最佳結果并不是一個絕對的水平和節點，而是強調基于孤獨癥兒童自身的歷史、環境和資源來審視其成長。

系統支持是達成孤獨癥學生適宜融合的根本路徑。孤獨癥教育改革是一項系統工程，只有立足系統思維，將關鍵能力作為重構孤獨癥學生融合教育的基點，推動學校在目標價值、課程教學和學習環境等方面整體轉型，構建“全生涯銜接、全過程貫穿、全社會覆蓋”的支持系統，才能促進每一位孤獨癥學生適宜而有效的發展。同時，課堂教學改革是學校教育改革的核心，課堂支持應成為系統支持的中介，因而有必要通過重塑課堂教學來促進學生的學習參與和社會融入，以課堂融合來撬動社會融合。

三、項目實踐與運用

在“適宜融合”理念引領下，項目組基于現有的三類孤獨癥學生安置現狀，以課堂教學改革為核心，以關鍵能力指標體系的研發為起點，構建了關鍵能力導向的孤獨癥學生融合教育新范式。新范式以新教育目標為核心、新課程教學為主干、新學習環境為支持、新合作機制為保障，集系統合力，促進孤獨癥學生的課堂融合，以實現“適宜融合”教育理念從理論研究向課堂實踐的轉化突破。

這是國內首個適宜學生個性發展、適宜國情現狀、適宜跨區域推廣的孤獨癥學生融合教育新范式，跳出了對西方融合教育理念和制度的簡單借鑒，是扎根中國大地實踐融合教育的一次成功嘗試，也為世界范圍孤獨癥群體的教育和社會融合提供了一個可行的中國方案。

（一）構建“生存·學習·社交”的關鍵能力體系

從關鍵能力導向的“適宜融合”理念出發，項目組基于“缺陷補償、潛能開發、綜合發展”的思路，自主研制了“生存·學習·社交”的孤獨癥學生關鍵能力體系，指向將學生培養為自立、自主、與世界共生之人，明確了“教什么”的首要問題。關鍵能力體系共包括3個領域，細分為8個模塊和21個要點。

一是“健康生活”領域。這指向學生的生存能力，旨在培養能獨立生存的自立之人，包括“健康”模塊（感覺管理、動作發展、情緒維護）和“生活”模塊（自我照料、獨立生活、處理青春期問題）。二是“學習參與”領域。這指向學生的學習能力，旨在培養能持續學習的自主之人，包括“認知”模塊（認知靈活性、思維發展）和“學習”模塊（學習動機、學習規劃）。三是“社會融入”領域。這指向學生的社交能力，旨在培養能與世界溝通的共生之人，包括“游戲”模塊（肢體和言語模仿、獨自游戲、互動游戲）、“溝通”模塊（非言語溝通、傾聽理解、口語表達、交互對話）、“人際”模塊（理解他人、人際關系）和“群處”模塊（參與群體活動、社會責任感）。

（二）構建“國家課程+支持性課程”的課程體系

基于“培智學校、普通學校和孤獨癥學校”三種主流安置現狀，項目組以關鍵能力指標體系為基點，采用“補償·增擴·綜合”的課程調整路徑，建構形成“國家課程+支持性課程”的課程架構，實現國家課程與支持性課程的互相銜接。

項目組在培智學校采用“補償發展”路徑。對生活語文、生活數學等國家課程進行變通、簡化和增擴，增設“社交溝通”“行為常規”小組支持課；在隨班就讀學校采用“能力增擴”路徑，對集體課程進行調適，同時開設“學習規劃”“情緒管理”校本特色課程；在孤獨癥學校采用“綜合設計”路徑，構建涵蓋核心課程、拓展課程、潛能課程和泛化課程的生態課程體系。其中，核心模塊以國家普通課程和培智課程為主體；拓展模塊以支持性課程為主，包括性健康、社交溝通、行為常規等；潛能模塊以藝術和認知類興趣課程為主體；泛化模塊則以社區實踐、項目活動為主體。

同時，為有效實施新課程體系，讓融合教育落地課堂，構建基于循證的“金字塔教學策略選擇模型”，涵蓋“感覺管理”“動機激發”“環境支持”“行為管理”“技能促進”五個模塊，并開發易理解、可操作、能組合的循證教學策略、使用流程和配套工具（見圖1）。進一步圍繞特定循證策略，開發30余個孤獨癥“社會故事動畫視頻”系列，嵌入課堂教學。教師既可按照從下至上的順序選擇和組合，也可依據學生需求及特定情境進行動態設計，顯示出“液態流動”的特質。

同時，項目組自主研發“孤獨癥學生課堂支持電子輔助系統”，創建“目標選擇”“策略支持”“環境調整”3個功能模塊，形成“一站式、層次化、遞進式”的教學輔助過程，幫助教師實踐“問題導向、行動跟進、系統支持”的課堂教學模式，以實現技術賦能。

（三）構建友好連通的全方位支持系統

為支撐孤獨癥課程教學的實施，重塑學習環境，項目組打破課堂和學校的邊界，打造多向覆蓋的支持載體，構建友好連通的全方位支持系統。

第一，打造友好適宜的教室空間。針對孤獨癥學生身心特點，根據感覺兼容（舒適性）、組織明確（可預測性）和視覺清晰（可理解性）三大原則，對教室環境進行優化設計，增強課堂學習環境的友好性。

第二，創設尊重需求的支持中心。為滿足低功能孤獨癥學生的特定感覺需求，在培智學校和孤獨癥學校建立“感覺支持中心”。為滿足高功能孤獨癥學生提升學習規劃和組織能力的需求，在隨班就讀學校建立“學習支持中心”。發揮“特殊教育指導中心”的功能，構建區域心理行為支持中心，構建覆蓋全區域的“全班常規教育—小組監控訓練—個體深度支持”三級行為支持系統，滿足孤獨癥學生的個別化需求。

第三，構建和諧共融的社區環境。推動創建和諧共融的孤獨癥學生友好社區環境，拓展學生泛化場景。為孤獨癥學生提供超市、農貿市場、快餐店、休閑場所、體育場館、社區醫院、交通道路等實踐場所，讓學生走出校園、融入社區、積極實踐。

（四）構建“校政地”緊密聯動的協同模式

為保障孤獨癥融合教育的持續推進，項目組創建“校政地”緊密聯動的多方協同模式。一是研究驅動。通過院地共建，由高校與地方政府、區域學校聯合共建“孤獨癥兒童新融合教育研究中心”，孵化孤獨癥教育項目，實現研究與實踐雙向反哺。二是各司其職。由政府投入政策與經費支持，大學投入人力與理論支撐，地方學校投入空間與實踐場域，社區提供技演練與泛化場景，形成多方助力。三是資源共享。打造集“學生評估、課程開發、環境創設、教學監測”四大功能于一體的孤獨癥學生課程教學研發平臺，暢通孤獨癥教育教學資源流動渠道。

（五）構建促進參與的“全支持課堂”范式

項目組邊探索邊梳理，基于理論建構與實踐改革的雙向互動，創建了孤獨癥學生的“全支持課堂”范式，并且研發系列教學資源和工具，有效推動孤獨癥課堂教學形態向“全支持”轉型，突破了融合教育落地難的實施困境：“關鍵能力指標體系”使課堂教學目標更加指向學生的關鍵需求?！吧缃粶贤ā薄靶袨槌Ｒ帯薄皩W習規劃”等支持性課程使學生有更好的先備能力進入集體課堂。金字塔循證教學策略體系使教師的教學更有效、有趣。功能性環境的優化方案，顯著降低了學生問題行為的發生頻率。電子輔助系統使教師能厘清課堂支持的思路，將相關行動落到實處。例如，浙江省杭州市湖墅學校的“全支持課堂”實踐，根據學生能力及教師意愿，選擇生活語文“認識自我”單元開展全支持課堂改革實踐。依據關鍵能力指標體系展開功能性評估，發現學生問題行為產生的主要原因。教師通過多元輔助、結構化教學等策略提高學生主要發展的能力。之后，召開程序性會議，由主教教師報告教學效果與反思，高校成員報告觀察結果，支持團隊共同研判下一步改進方向，包括教學目標、教學策略與教學環境等的設計與調整，并整理生成教學案例，供其他教師參考。同時，依托項目成果組織開展教師培訓，使教師在“建立關系、開展評估、開發課程、進行評價”等孤獨癥教學核心能力上顯著提升，為教師實施“全支持課堂”改革提供了專業支持。

“全支持課堂”使孤獨癥學生的課堂參與度明顯提升。實驗學校3年（2019—2021年）追蹤數據顯示，54名孤獨癥學生接受課堂支持后，在“聽課表現”“獨立作業”等方面明顯進步，從基本不參與課堂活動，轉變為能“了解”“理解”乃至“遷移”課程內容。學生的尖叫、離座、自我刺激等問題行為持續下降（平均下降22%），溝通回應行為持續增多。

本文根據2022年國家級教學成果獎一等獎項目“關鍵能力導向的孤獨癥學生融合教育新范式及課堂教學實踐”整理撰寫。

（作者單位：浙江師范大學兒童發展與教育學院，311231）