探索“思辨式學習”新路徑構建“對話課堂”新樣態

姜珊

摘 要： 真正的教與學必須以“學會思維”為核心，“思辨式學習”恰恰反映了學習數學的核心問題，讓思維真正發生，讓學習真正發生.學必有思，以思促學；辨必有思，思辨結合，本文結合日常工作實踐案例，淺談如何在小學數學教學方面探索“思辨式學習”新路徑、構建“對話課堂”新樣態.

關鍵詞： 思辨式學習；對話課堂；新路徑；新樣態

“思辨”是對話的一種形態，而對話的本質是思維.因此，對話課堂中對話和思維始終是結伴而行的.對話課堂追求深度思維，我們要讓學生學會質疑“為什么”，學會追問“還會怎樣”，學會表達“我的想法是什么”，要讓思辨成為對話課堂的常態.

1 話題選擇，生長話題

話題設計是數學對話教學的一個重要教學環節.所謂生長性話題是可以引發意見、爭議、兩難的數學命題或者來自于學生的生成資源，能有效激發起多面視角觀點的碰撞，解決的過程往往使學生享受到多元角度帶來的快樂.生長話題不是一個單一的、固定的答案，而是從多個角度深入探討，得出的結論可能會有很大的差異的話題.特別注意的是，在設計生長性話題時要注意話題的“真”，要貼近真實的生活情境，圍繞學生真實的學習經驗展開.

案例： ???教學三年級《24時計時法》，選擇了“‘24時計時法和‘12時計時法 誰更方便？”這個話題.

開始的時候，大部分學生都認為“12時計時法”看起來更加方便.學生互相交流：“大家都在用的就是方便的.”“24時計時法要減去12，很煩的.”也有學生有不同的想法：“如果《新聞聯播》只說8點播放， 你能知道它指早上還是晚上呢？”“24時計時法更方便，因為一看就知道時間指上午、下午還是晚上.”“同意，12時計時法還要寫上午和下午，比較麻煩.”隨著時間的推移，許多學生都改變了原來的看法，開始認為“24時計時法”更加簡單易懂.學生發現：“24時計時法”和 12時計時法”各有好處.此時的總結水到渠成，恰到好處.

“24時計時法”和“12時計時法”誰更方便？就是一個生長性的話題，這個話題與孩子的生活息息相關， 在這個話題中，孩子可以通過各自的經驗形成自己的元認知，從而引發思辨和爭論.在這里，老師不需要引導提示，更不需要爭論誰勝出，而是要通過討論來加深學生對這一知識點的理解，使他們能夠更全面地了解兩種方法，從而更好地理解和運用它們.

2 意義澄清，基于問題

意義澄清，是指弄清楚.數學知識的學習是一個澄清問題——尋求問題解決的方法和技巧——并最終解決問題的過程.理解不僅僅是把新知識與先前的舊知識產生聯系，而是基于問題，創建了一個豐富的、整合的知識結構……意義的澄清有助于學生對知識的理解，以便更好地解決問題.

案例： ???一個小正方形邊長增加 5 厘米后得到一個大的正方形，這時面積增加了 85 平方厘米，求小正方形的邊長原來是多少厘米.

問題1： ???你們怎樣理解這道題？

生1：可以借助“畫圖”理解題意……

問題2： ???可是，這樣的圖形面積計算我們沒學過，你能想到方法來解決嗎？ 能否讓它變成學過的圖形？

生2：畫輔助線轉化圖形……

問題3： ???還有其他的方法嗎？

一道看似簡單的題目，就在一個個問題中慢慢展開，走向思維深處.孩子們掌握的不僅僅是這道題的解決方法，更是一種思維方式.對話教學就是以問題為核心開展的，在問題解決中產生新的思考.鼓勵學生在積極分享的基礎上，活躍思維，開闊思路，看待問題和解決問題的視角更廣泛.

3 同伴分享，悅納相長

通過同伴分享，我們可以將數學課堂還給學生，讓他們在互相關照的基礎上，按照一定的程序和方法進行學習，培養他們獨立思考、探究、碰撞交流、分享悅納的能力，從而使學習更加真實有效.

案例： ???在六年級《圓》的復習課上，學生自主整理對相關知識點的匯報內容.

生1：我是從定義、公式和推導、常見題型幾個方面整理的.

生2：我要補充不規則圖形的計算方法.

生3：我要補充易錯題的注意點，我自己總會犯這些錯誤.

生4：你們只總結了方中圓，還有圓中方的問題.

……

知識的整理過程完全是由學生完成，每個學生的整理都有自己鮮明的個性，可貴的是，學生為了證明自己的理解，不斷舉例說明，從相互否認到彼此認同的歷程充滿了思維的碰撞.這樣的學習脫離了教師知識獨白式的傳遞信息，而走向了師生共同學習知識創生的過程，是真正的建構學習.似乎沒有了老師，而又多出那么多的老師.

4 批判質疑，個性創造

批判質疑是思辨式數學課堂建構的核心要素.勇于質疑，不被外界的信息所迷惑，多問幾個為什么，仔細思考是否符合實際，是否有道理可言.批判質疑不是為了否定別人，而是換一種角度思考問題，使問題在爭論中明晰.能夠讓老師和學生打開另一扇窗，推開又一扇門，看到不一樣的精彩.

案例： ???四年級《數對》（游戲：挖地雷）.

老師：“老師給你們提供一個線索，真的地雷在‘第2個，現在能確定了嗎？已經給了你線索‘第2個，為什么還是無法確定？地雷在從下往上數，第二面紅旗的下面，你能指出它的位置嗎？看來，像這樣排成一排的物體，確定了數的方向，用一個數就可以確定它的位置，是這樣嗎？”學生質疑：“不能只用一個數，如果不止一列呢？”老師追問：“再提供給你們一些線索， 這個地雷的位置在（4，2），現在你能確定地雷的位置在哪里嗎？”老師質疑：“都是根據這個線索，為什么大家找出的位置各不相同呢？”小結：“是的，在數的時候，有人先數行，再數列，有人先數列，后數行，同樣數行或者列，大家數的方向也各不相同，這樣能找到地雷的位置嗎？你們有什么想法？”

從“一列小旗，哪個下面可能有地雷？”到“已經給了你線索‘第2個，為什么還是無法確定？”，從提供一個數據“2”，到提供兩個數據“4，2”，學生找到了越來越多的可能性，激發了矛盾、產生了需要，于是“數對”這個概念呼之欲出.通過教師設計的一個又一個探究活動，引發學生質疑思考，為學生搭建了通向知識的階梯，思維不斷地進階，幫助學生在探究質疑中獲得知識.

5 辨析重構，思辨融通

辨析重構是指，通過思辨、分析判斷、解決疑點，達到明晰道理，重新建構完善知識脈絡，對所學知識點深刻理解達到真正的內化的過程.

案例：四年級《商不變規律》

對于計算900÷40=？這個算式，兩個同學分別給出了這樣的解法：

900÷40=22（個）……20（元）

900÷40=22（個）……2（元）

老師：“對于這兩位同學的方法，你有什么想要表達的嗎？他們的豎式完全相同，橫式的商相同，但余數不同.到底哪種正確呢？”學生：“可以驗算一下：22×40+2=882，22×40+20=900， 所以我覺得第二種正確.”此時有學生質疑：“可是兩種豎式最后的余數都是2??？”老師引導：“再回頭看看你們的計算過程，知道為什么余數會變小嗎？”學生：“經過商不變規律的調整，我們將被除數和除數的值減小了10倍，從而使余數也隨之減少了10倍.有學生興奮地說到：“現在我知道為什么叫“商不變”規律了，原來不變的永遠是商，余數也是會隨著被除數和除數會變化的！”大家一致鼓掌通過.

運用商不變的規律解決有余數的除法一定會有學生把余數寫錯，通過對兩種做法的辨析，學生從兩派的爭論到統一意見的過程中，說觀點，明道理，逐步理解為什么余數會縮小，從而掌握正確算法.

6 意義生成，多元建構

意義生成的課堂倡導課堂教學要確立“對話”思維，在多元對話中探究數學知識的生成過程，師生的主體走向深度融合.改進“評價”策略，超越傳統模式，以多元評價來激發學生的學習動機，促進意義的建構.

案例： ???在六年級《整數除以分數》課上，學生分小組討論交流例題的計算方法，然后進行匯報.具體有以下四種解法：第一種，“每 2 3 米剪一段”在直條圖上分一分，看圖得知，4÷ 2 3 = 12 ÷ 2=6；第二種，4÷ 2 3 =4× 3 2 =6；第三種，（4×3）÷ ?2 3 ×3 =12÷2=6（商不變的規律）；第四種，4÷ 2 3 =4÷（2÷3）=4÷2×3=4× 3 2 =6.老師問：“這幾種方法你比較喜歡哪一種方法？為什么？”學生各抒己見，互相評價，還有爭論.這時老師不做評價，繼續追問：“想一想，這些方法之間有聯系嗎？哪種方法具有普適性？”這個問題引發了學生的深度思考，學生開始去異求同，尋找知識內在的本質聯系，一致覺得第二種更具有普適性，此時老師再引導學生結合圖形理解計算過程：每1米都可以分成 3 2 段，4米就能分成4個 3 2 段，所以轉化為4× 3 2 ，利用第4種方法也能證明.學生頓悟：整數除以分數，可以轉化成整數乘這個分數的倒數.

學生在評價反思中將碎片化數學知識整合重構，不僅對自己所學知識能做到“心中有譜”，還打通了前后學習的聯系.不同方法的聯系，明晰了這一類知識的學習路徑和特點，有利于對知識進行建構.

7 結束語

數學課堂不僅要傳授數學知識，探究數學方法，更重要的是培養學生分析、判斷、質疑、批判的思維能力.“思辨式學習”就是培養這些能力的重要的學習方式，它激勵學生通過與文本、老師、自身和伙伴的交流，評價，在平等對話中建立新的認知，激發深度思考，實現多元學習，最大限度地發揮自身的創造潛能，有利于發展學生的數學核心素養.