融合教育班級中團體心理輔導對同伴關系的作用

許有云

（南京曉莊學院 教師教育學院，江蘇 南京 211171）

雖然特殊教育在殘疾學生發展中具備不可替代的優勢，但是讓適宜的殘疾學生在普通學校接受教育，更有利于他們融入社會生活、健康成長，更能體現國家讓所有學生接受高質量的適宜教育的價值追求，也是教育公平的重要體現。

一、研究背景和相關理論視角

（一）研究背景：融合教育開展過程中存在殘疾學生和普通學生的“貌合神離”現象

在各項教育政策的大力支持下，融合教育蓬勃發展，但融合教育的社會認可程度仍不夠高。研究發現學校班級中的文化排斥和人際拒絕現象是融合教育的最大阻礙之一，大部分教師對融合教育知之甚少，有的幾乎一無所知［1］。在融合教育開展過程中，殘疾學生易受到校園霸凌［2］，大部分普通學生不喜歡殘疾人，對同班的殘疾學生使用了更多的否定性語言。在某些開展融合教育改革的試點學校，班級中殘疾學生雖然和其他學生同在一個環境中學習，但部分普通學生及其家長將殘疾學生視作“異類”，并與這些孩子保持距離，這種人為的心理隔離與發展融合教育的政策初衷背道而馳。對融合教育的高社會期待與低個人接受度之間的鴻溝，需要通過加強正面宣傳和引導，將融合教育引入更多社會大眾的視野中。

（二）理論視角：共生理論為融合教育提供新的發展思路

共生理論目前已從最初的生物學領域轉向關注單元間共生關系并最終共同進步的方法論［3］。利用共生理論審視融合教育的問題，更能樹立科學觀念，從而更有助于踐行融合教育為主、特殊教育為支持的一體化教育模式。從一般意義上說，共生是指共生單元之間在一定的共生環境中按某種共生模式形成的關系。已有共生理論研究多針對生態、經濟文化等，尚缺少融合教育背景下的學生共生關系探討。根據共生理論觀點可以認為，殘疾學生和普通學生是融合教育背景下兩個重要共生單元，在學校的共生環境中存在以同伴人際交往為基礎的和諧共生關系。

首先，互動是殘疾學生和普通學生之間共生關系的本質特征之一，這種互動是雙向的，而非單向的；其次，殘疾學生和普通學生的共生關系表現在二者作為融合教育參加者的認知、情感和行為等多方面作用，二者的發展狀況就是這些互動作用的直接結果，并隨這種作用的消長而消長；再次，殘疾學生和普通學生之間的共生關系不僅影響其自身的發展，而且影響整個融合教育中教師、教育教學內容、教育教學手段等因素的存在；最后，積極發展是殘疾學生和普通學生之間共生關系發展的方向與歸宿。

以往的研究往往會認為只有殘疾學生在融合教育中獲益，而實際上普通學生與殘疾學生交往有助于交往雙方的社會適應。教育哲學家諾丁斯的關心理論認為學校培養學生的關愛品質就是讓學校中每個個體都感覺到自己是被接納的［4］，普通學生和殘疾學生的交往有助于普通學生關愛品質的形成，也有機會討論殘疾這種現象，從而促進他們人格的成熟。

在學校這一共生環境中存在以同伴交往為基礎的和諧共生人際關系。以往的研究多基于弱勢視角來研究殘疾學生，忽視了融合教育背景下殘疾學生和普通學生之間是一種共生共進的關系，也就是說殘疾學生在融合教育中獲益的同時，普通學生在群體交往中也會成長。研究發現對殘疾學生及融合教育的態度并不是不可改變的，是否接觸過并與殘疾學生有過交往是影響普通學校教師和學生接納殘疾學生及融合教育的重要因素［5］，健全人對殘疾人的認知也可以通過教育引導而具備可塑性［6］。

通過團體心理輔導干預活動，在融合教育班級中構建殘疾學生和普通學生的溝通橋梁，增加相互了解的機會，組員間建立持續、正向的人際關系，形成支持性的班級氛圍。采用結構化團體心理輔導，事先根據干預目標進行充分準備，通過設計好的固定程序引導團體成員參與和成長。結構化團體輔導尤其有利于改善與真實社會情境類似的問題，較易將干預情境的效果遷移到真實情境［7］。

基于以往研究的分析可以得到以下假設：首先，以共生理論為指導思想，根據結構式團體心理輔導的基本程序，可以設計出切實可行的包含融合教育班級所有學生參加的嵌入式同伴交往干預方案。其次，該干預模式有利于提高實驗組學生的同伴交往水平，改善殘疾學生和普通學生的交往體驗。

二、針對同伴交往的結構式團體心理輔導方案設計思路

殘疾學生和普通學生作為融合教育的共生單元，他們在認知、情緒及行為等多方面的互動是促進自身發展的重要動力。嵌入式的同伴交往模式能集中體現共生模式下的人際互動，該模式要求殘疾學生和普通學生一起玩耍、一起學習、一起成長，讓他們真正交往，是兩個群體相互交叉的群際交往模式。通過教育行動研究分析嵌入式同伴交往模式對隨班就讀班級的殘疾學生和普通學生心理的影響，可為探索我國未來的融合教育內涵發展和促進殘疾學生和普通學生在融合教育背景下健康成長的路徑提供參考。

本研究組建了包括殘疾學生與普通學生在內的嵌入式同伴交往團體，設計社交技能訓練和群際認知訓練方案，對嵌入式團體進行干預訓練，幫助每個學生學會嵌入式同伴交往模式，并形成行為習慣保持下來。

（一）干預形式

在實施融合教育改革試點的普通小學，選擇其中3個有殘疾學生參與融合教育的平行班級，分別設為實驗組和對照組。為保證干預的生態效度，以自然班級為干預團體，共2個實驗班，1個對照班，每班人數在25～30之間。每個班級有1～2名殘疾學生，均為輕度智力或精神障礙學生，語言功能基本正常，團體其他成員為普通學生。剔除實驗班中未能全程參與團體輔導的個別學生，最后獲得實驗組學生42人，對照組學生29人。

在實驗組2個班級，利用每周一次的班會時間，由受過統一訓練的研究人員進行團體心理輔導，每次約45分鐘，歷時2個月。訓練期間對照組班級不進行相關訓練，僅進行班級管理等方面的常規班會內容。

（二）干預內容

具體干預程序參考已有研究中兒童社交技能訓練［8］和認知行為團體輔導［9］的相關程序，結合共生理論的基本原則，設計8次團體干預方案。8次干預中第一次為進入團體階段，主要任務是成員初步認識，形成團體規則；最后一次為結束階段，主要任務是鞏固團體輔導效果，結束團體，其余的6次為核心工作階段，設計思路如圖1所示。

圖1 團體心理干預方案核心內容模塊設計思路

在干預中，每次干預均包括社交技能訓練和群際認知訓練兩部分內容，在每次活動中所有學生均需與團體其他成員有直接人際接觸且參與全部過程。社交技能訓練的主題主要圍繞啟動和維持社會交往的各個環節，涉及如何與不同個體建立和維持積極的人際關系，如在團體中選擇適合深入交往的朋友、積極傾聽、清晰表達、溝通交換信息，以及如何化解社交中的尷尬和沖突等。群際認知訓練主要包括自我認知和人際敏感，前者主要涉及準確認識自己的想法和情緒等，后者主要指能設身處地從他人視角去考慮問題。每個主題均先后安排三個環節，依次是介紹和引入主題、行為演練、布置鞏固作業。

三、團體心理輔導效果檢驗的結果分析

（一）量化結果分析

采用郭伯良教授編制的《兒童青少年同伴關系量表》［10］作為干預效果量化檢驗工具，該量表共有“我害怕其他同學說我什么”等22個項目，1～4級評分，反映兒童與人交往時的主觀體驗，分數越高，說明同伴關系狀況越差，人際問題越多。在干預前后對實驗組和對照組進行檢驗，使用SPSS 20.0統計軟件對前后測數據進行差異檢驗。

獨立樣本t檢驗發現干預訓練前，實驗組（30.561±10.444）和對照組（28.611±7.717）的人際問題不存在顯著的差異（t=0.756，p＞0.05），說明實驗組和對照組在未干預前人際關系狀況大致處于同一水平。獨立樣本t檢驗還發現，經過兩個月有針對性的干預，后測的實驗組人際問題（23.796±6.022）顯著少于對照組（28.216±5.726）后測水平（t=3.101，p＜0.01）。配對樣本t檢驗發現，與前測相比，實驗組后測的人際問題顯著減少（3.535，p＜0.01），而對照組前后測間沒有顯著差異變化（t=0.585，p＞0.05）。以上量化分析結果均表明，通過嵌入式同伴交往訓練可以顯著提高融合教育班級人際關系的整體水平。

（二）訪談結果分析

為全面分析干預效果和深入了解參加者的感受與經驗，研究者在團體輔導結束后對2名殘疾學生和2名普通學生進行訪談并整理成文字資料，主要包括兩個問題：“你對團體活動中哪項活動印象最深？為什么？”和“通過本次活動，你學到了什么？”

訪談結果顯示：在“我很特別”的自我認識環節中，有殘疾學生分享自己的故事，說自己“雖然不太擅長數學，但是在每次手工課上都能制作出令人驚嘆的小玩意”，也有學生認識到“既然每個人是不一樣的，我就不能太在意別人的評價”。在“巧化沖突”中，有殘疾學生分享自己因不被人理解而與人產生激烈沖突的經歷，在輔導后重新審視該經歷，能從他人角度做出新的解讀，最后提到“可能沖突是來自事先的敵意”。大多數的受訪學生表示每次活動都讓他們能暢所欲言、平等相處，能更深入地認識朋友，學會正確看待別人的觀點和體驗他人的感受，并有信心能將團體干預活動中獲得的進步遷移到日常學習和生活中。

四、研究結果的教育啟示

通過以上的量化和定性分析可以看出，嵌入式同伴交往確實對殘疾學生和普通學生的心理發展產生了積極作用，作用的發揮源于在該模式中兩類學生必然的內在心理變化。在嵌入式同齡伙伴的交往中，殘疾學生會以普通學生為榜樣，無論在認知能力還是社交技能上都能得到提升。同時，他們在同伴交往中才能真正體驗參與社會生活，感受到無差別的對待，避免因缺乏交往而走入自我封閉的圈子。同時，在嵌入式同伴交往中，普通學生也要學會如何以平等的方式對待殘疾孩子，逐漸學會和感受如何助人、如何與他人建立積極的社會關系。通過嵌入式同伴交往訓練，經過一系列干預環節的“暖化”，可以改善普通學生及其家長對殘疾學生固化的消極刻板印象。

首先，在“隔離式”教育下，普通學生對殘疾學生的信息不關注、不敏感，甚至是排斥的，所以還要通過學校等多渠道提高融合教育的社會認知度，增加普通學生正面了解殘疾學生的機會，這也有利于他們關愛、理解和包容等優良品質的形成。其次，通過心理輔導等形式提升殘疾學生及其家長的開放度，使其走出自我封閉的狹隘世界，塑造殘疾學生積極心理品質，做到從缺陷彌補到潛能開發的發展重心改變。最后，需要加大融合教育學校的心理健康教育專業人員配比，使專業的心理干預與融合教育班級其他課任教師形成合力，助力融合教育中普通學生和殘疾學生的共同成長。