整體構建“五育融合”學校課程

何燦華

課程觀是人們對課程本質的整體性認識和綜合觀點，它涵蓋課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面的教育思想。就課程目標而言，陳鶴琴曾提出“做人，做中國人，做現代中國人，做世界人”的觀點；就課程內容而言，陶行知堅持“生活即教育”理念；就實施方式而言，杜威提出“一切學習來自經驗”的教學主張；就課程評價而言，新課標提出了評價方法多樣、評價主體多元等思路。因此，建立適切的課程觀對于校長來說極其重要。

“五育融合”即“五育并舉，融合育人”，是將德智體美勞五育融合于學校的課程和教育教學活動中，相互滲透，實現五育的整體生成和學生的全面發展，這是新時代中國基礎教育變革與發展面臨的重大課題，也是學校日常工作的重要內容。2023年5月教育部等部門印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》將“課程”列為第一行動和重要內容，兩個文件的核心是制訂課程實施的學校規劃。

經合組織（OECD）將核心素養體系概括為“人與工具”“人與自我”“人與社會”三大方面。2016 年，我國正式發布《中國學生發展核心素養》，把“德、智、體、美、勞”具體化為核心素養的“兩大版塊（必備品格、關鍵能力）”“三個維度六大領域”“十八個要點”。“文化基礎”，重在強調能習得人文、科學等各領域的知識與技能，掌握和運用人類優秀智慧成果，涵養內在精神，追求真善美的統一，發展成為有寬厚文化基礎、更高精神追求的人；“自主發展”，重在強調能有效管理自己的學習和生活，認識和發現自我價值，發掘自身潛力，有效應對復雜多變的環境，成就出彩人生，發展成為有明確人生方向、有生活品質的人；“社會參與”，重在強調能處理好自我與社會的關系，養成現代公民所必須遵守和履行的道德準則與行為規范，增強社會責任感，培養創新精神，提升實踐能力，促進個人價值實現，推動社會發展進步，發展成為有理想信念、敢于擔當的人。

由此可見，核心素養在個體的不同人生階段有著不同的著重點，不同教育階段（小學、初中、高中、大學等）對核心素養的培養也存在不同的側重點和敏感性，即某項核心素養在特定教育階段可能更易取得較好的培養效果，因此，學校要根據每個維度和版塊的具體要點和主要表現，針對不同教育階段（小學、初中和高中）的學生，制定相應的指標體系和表現水平，以適應核心素養的形成發展規律，做到大綱細目、涇渭分明，層次分明、邏輯嚴謹，提綱挈領、綱舉目張。

需要指出的是，“五育融合”課程的目標體系構建要充分考慮學校的實際，因此，學校在構建育人目標的過程中要充分考慮中小學各階段培養目標的基礎性、階段性等特點，結合青少年的身心發展規律，在教育教學過程中對育人目標加以分解，將育人目標細化滲透到學生成長的各個階段，根據學生的成長特點、教育規律來制定各階段培養目標，最終實現學校教育總體目標。

學校課程應該具有立體的三維結構，因為學校課程要考慮不同類型課程和不同學段的課程順序的關系，還要關注學生差異化、多樣化的課程需求。一是明晰課程層次：基礎—拓展—活動；二是確定領域：名稱—目標—模塊；三是理清課程順序：關注不同學段課程的關聯。

針對第一輪（2016～2019年）學校課程建設規劃方案中源點不明、邏輯不強、結構化程度不高等突出問題，筆者建議學校以“同心圓+框架結構”來構建“五育融合”的課程圖譜。

以教育對象的范圍構建縱向維度，圓心即原點，就是學校的辦學理念或育人目標。第一圈是面向全體的基礎性課程，規定的學習內容。主要包括國家課程和學校組織開發的1～2門特色課程。第二圈是面向部分的拓展性課程，選擇的學習內容。主要包括教師自主開發的選擇性課程，按照育人目標（校本化的核心素養）構建量足質優的課程群，為發展學生特長服務。第三圈是面向少數的活動課程，競技的學習內容。主要為參加各級各類比賽而準備的高精尖課程，為發展學生潛能助力。

“新課標”對“五育融合”的建構主要體現在教學實施的策略上，聚焦跨學科、項目制、綜合化、實踐性等是實現“五育融合”的重要實踐，從多個方面形成常態化的實施模式。

一是“學科+”融合式。“新課標”試圖通過跨學科學習、學科實踐活動、綜合實踐活動等彌合學科與學科、學科與實踐、學科與社會、學科與生活的割裂。因此，對每一位任課老師來說而言，要打破領域界限與學科邏輯，實現跨學科合作、多學科協同的“五育融合”教育，達成“五育”的全面滲透和貫通，實現“一育引領，諸育融合”。

二是“教材+”融合式。以“教材”為載體，從“五育融合”的角度挖掘教材中蘊含的“五育”育人點，整體設計與實施五育融合。如，在德育教材中挖掘文化認同、習慣養成、人格健全，實現以德養心、以德育美；在學科教材中凸顯科學與人文相融合，整合學術性與實踐性，注重以知養德，以知育美；在體育教材中強化體育與健康核心素養，注重以體育人、身心兩健；在美育教材中整合美育專業課程及社團活動等資源，促進以美養德、以美啟智；挖掘勞動教材中健全人格、服務社會的理念，以勞樹德，以勞強體，以勞育美。誠然，同一學科教材在不同教育階段也蘊含著不同層次的綜合育人價值，需要在教學中有序推進。

三是“活動+”融合式。吳遵民教授曾指出，“五育融合”存在教育力分散乃至割裂的問題，難點是需要尋找一個契合點，把原先分離的、割裂的教育形態，通過一個共同的契合點連接在一起，而項目化學習就可以成為這樣一個“契合點”，推動“五育融合”落實到學校教育過程中。教師只需要以某一活動為載體，開展項目式學習、研究式學習、體驗式學習、實踐性學習，以實現“五育融合”。基于內涵與目標的高度契合，項目化學習為破解五育“融合日常之難”提供了可能路徑，將“五育融合”具化為課程形態、教學方式與學習方式。在項目化學習的設計框架中，“五育融合”不再是難以理解的高深理念，而是與師生教學生活緊密結合的日常觀念、日常行為。

需要強調的是，在實施過程中提升教師的課程執行力是前提，因此，學校要通過“教學—研究—培訓”“三位一體”的途徑，提供多樣化的研訓形式，提高教師參與研訓的主動性、自覺性，培養教師適應核心素養需求的課程教學的開發力、執行力。

評價問題是“五育融合”研究者們觸而未及、談而不透、改而不深的一塊“硬骨頭”。2020 年《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：改革學生評價，積極探索基于學校的評價目標、主體、內容、標準、形式和結果應用等運行機制，促進學生全面發展。

一是五好生引領，完善綜合評價。每學期在學校層面評選5萬名“五好學生”，原則上以班級為單位，比例一般控制在班級學生數的10%左右，通過客觀記錄、學生自評、同學互評、師長參評、綜合集成、學校核評、校長提名等方式實施，每學年每區、縣（市）層面評選“百佳五好學生”；每學年全市層面評選“十佳五好學生標兵”和“十佳五好學生標兵提名獎”。二是無紙化檢測，改進結果評價。聚焦核心素養，針對低年級學生身心發展特點，打破原有“一張試卷定高低”的傳統學業結果性評價模式，通過網絡測試與表現展示相結合、單項潛能與整體實力相結合、定量考核與定性研判相結合、作業質量與考試成績相結合等方式，呈現多種結果。 三是特色節展示，凸顯過程評價。以“五育融合”為主題，根據學校課程設置的門類舉辦感恩節、閱讀節、科技節、體育節、藝術節、勞動節等文化節，以體育比賽、科技發明、藝術表演等形式，通過運動、朗誦、合唱、舞蹈、戲曲、演奏、兒童劇、手工制作、書法繪畫、電子技術等專題節目，展示學生的綜合素養等，將學生評價嵌入整個教育過程，構建人人可行、天天可為、處處進步的評價激勵體系。四是大數據賦能，嘗試增值評價。全面建立學生“電子成長檔案袋”制度， 基于學習過程構建標準化測量體系、建立數據庫，系統記錄和存儲學生學涯階段的學習生活等成長表現，按需抽取增值數據，既要看學生的學業結果，更要客觀衡量學生的進步程度和學校的努力狀況，形成多角度全景式評價結果，營造“不比闊氣比志氣、不比基礎比進步、不比聰明比勤奮”的“勵志”氛圍。