高職教育“雙師型”教師培養模式困境及破解之路

陳聰寧 商會

摘? 要：當前“雙師型”教師的培養模式，國內主要有以職業技術類師范院校為主的職前培養、高職教師的在職培訓與職后培養、企業技術人員的吸納等三種。針對當前“雙師型”教師培養模式存在的困境，需要厘正傳統職業教育理念、強化職前培養模式的理實結合，規范入職培訓標準、增強教師團隊意識，提升校企合作效能、優化教師職后培訓體系，建立多元化師資來源通道、加強兼職教師的管理。

關鍵詞：高職教育；“雙師型”教師；培養模式

中圖分類號：G715? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2023）05-049-05

一、高職教育“雙師型”教師培養模式分類

隨著我國高職教育的發展，“雙師型”教師的培養逐漸成為職教師資隊伍建設的核心任務。1979年，我國設立職業技術師范院校，使其成為高等教育體系的重要組成部分，并為我國培養了大批職教師資。1996年，《職業教育法》規定，職業學校和職業培訓機構可以聘請專業技術人員、有特殊技能的人員和其他教育機構的教師擔任兼職教師，有關部門和單位應當提供方便[1]。此后除了職業技術師范院校的畢業生成為職業教育的主要師資力量外，兼職教師的吸納逐漸受到重視。1998年，原國家教委首次在《面向21世紀深化職業教育改革的意見》中明確提出“職業院校要加強‘雙師型教師隊伍建設”的要求，自此，“雙師型”教師的培養越來越受到重視，從其發展歷程來看，主要有以下三種模式：

一是以職業技術類師范院校為主的職前培養模式。即由培養職教師資的高校實施，主要是職業技術類師范院校，還有部分是在其他類型院校某專業下開設的職業技術教育專業，按照培養目標有目的有計劃地對師范生進行一系列關于基礎知識、實踐技能以及教師基本素質等的教育活動。職業技術類師范院校的課程設置主要以理論課程為主，同時也會納入見習、實習課程。2019年發布的《職教12條》中明確指出，要構建以職業技術師范院校為主體、產教融合的多元培養培訓格局，以職業技術師范類院校為主的職前培養模式也在逐漸按“雙師型”教師的素質要求對學生進行培養。

二是高職教師的入職培訓與職后培養模式。即進入高職院校的教師首先會根據學校和教師的發展目標，在教育行政部門等的指導下，參加由學校發起的入職培訓活動，以提高自身教學能力和素質，并且達到相應的要求后才能上崗授課。在正式成為高職院校教師之后，由于職稱評定、教學技能需提升等原因會對教師進行職后繼續教育與培訓，主要方式有進入企業學習技能知識、參加培訓講座、去其他高校學習等，使其成為職業技能與理論知識兼備的“雙師型”教師。

三是企業技術人員的吸納模式。首先，企業優秀的技術管理人員可以作為兼職教師進入高職院校或實習基地任教，一方面兼職技術人員可以將企業一線的新技術新方法新觀念帶到學校；另一方面還能對在校的高職教師產生示范效應，增加交流機會。其次，近年來隨著產教融合的深入，我國職業院校著力推進對企業專業技術人員的聘任管理。2022年新修訂的《職業教育法》提出，具備條件的企事業單位的專業技術人員，經教育教學能力培訓合格的，可以擔任職業學校的專職或兼職專業課教師。

二、“雙師型”教師培養模式的困境

1.教師職前培養模式存在“理論與實踐的割裂”

當前“雙師型”教師的職前培養主要有三種方式：定向型培養、非定向型培養、混合型培養，而三種方式共同存在的弊端是理論與實踐脫節。高職教師職前培養的場所主要是職業技術類師范院校，其課程設置主要以理論課程為主，這樣培養出來的高職教師普遍具備一定的理論基礎和較強的科學研究能力，但實踐動手能力和教學能力未必能達到“雙師型”教師標準，并缺乏足夠的職業技能和生產管理實踐。

雖然職業技術師范類院校為了完善高職教師的必備技能，也開展見習、頂崗實習或“雙導師制”等實踐活動，但高職教師在校園里所學的課程與他們入職后所進行的實踐活動聯系甚少[2]。例如，來自高職院校的指導教師很少了解教師入職前在學校里所學習的課程，而職業技術師范院校的教師也很少全面了解高職院校學生開設的課程。由此，職業技術師范院校的課程與高職實踐教學脫節成為“雙師型”教師培養的短板。

2.教師的入職培訓標準缺乏系統性

首先在評價制度方面，對于新教師在入職培訓期間需要具備哪些能力、如何對能力指標進行評價、何人來評價等尚未有確切的規定與標準，導致評價流于形式。朱炎軍老師等人曾對上海地區十所高職院校的教師關于“雙師型”發展的制度現狀進行訪談，發現調研的10所學校中未有一所對新教師入職后應何時取得“雙師”資格以及相應的處理舉措有嚴格的規定[3]。

其次，在新教師入職培訓期間缺少對其團隊意識與合作能力的培養。“雙高計劃”建設背景下，產教融合已成為高職院校的必要路徑，教師不再是只負責理論課程的教學、實踐技能的指導等，還需要承擔與企業進行對接、研究不同產業的發展趨勢以及相關的社會任務。“雙師型”教師個體的能力有限，各自擅長的領域有所不同，發揮團隊的作用可以事半功倍，然而團隊的合作基礎依然薄弱。并且研究發現新入職的年輕教師與經驗豐富的年長教師合作意識不強，新入職教師經驗少但理論知識扎實，年長的教師經驗豐富卻知識更新滯后，但雙方合作的積極性仍比較低。

3.教師的職后培訓體系有待優化

在我國傳統觀念里，與本科教育相比，人們將職業教育看作普通教育之下的教育形式，這種觀念不僅給從事職業教育工作的人帶來壓力，也強化了職教的“不良形象”，造成企業、院校甚至社會對職業教育發展的不重視，主要表現在：首先，短期集中的入職培訓大多流于形式。高校對于按照“雙師型”教師培訓標準應開設何種課程以及采取何種辦學形式，專業知識培訓是否能趕上專業發展速度，企業是否愿意接收或聘請員工擔任“雙師型”教師的培訓者，如何保障各環節緊密銜接以及專業的對口性等問題沒有細致的研究和解決。其次，由于高職院校與企業未高度配合，高職院校教師的職后培訓沒有落實到位。在高職教育與企業的合作中，校企命運共同體尚未完全形成，學校對雙方的合作不夠重視，企業對參與師資培養缺少積極性，造成企業中的優質資源不能在“雙師型”教師的培養中發揮最大作用[4]。《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）中對“雙師型”教師培養曾提出過明確目標，即實施職業院校教師素質提高計劃，建立100個“雙師型”教師培訓基地，職業院校和應用型本科高校的教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度。培養“雙師型”教師離不開產業真實環境，然而職業院校教師進入企業進行周期培訓的計劃仍然落實不到位。最后，在職后培訓期間缺乏嚴格的評價標準。雖然我國一些發達地區的高職院校不斷推出創新的培訓項目并在政府企業的扶持下建立了培訓基地，但培訓的項目是否符合教師需求，在培訓過程中如何建立嚴格的評價體系，以及如何制定評價標準使教師培訓更有實效，還需進行進一步的研究。

4.對企業技術人員的吸納力度不足

盡管政府一直完善鼓勵企業工程技術人員、高技能人才到職業院校擔任專兼職教師的相關政策，但現實中，企業人員進入高校的路徑并不順暢。主要原因有：一是政府的保障機制不到位。由于院校與企業在運行機制、組織性質、結構功能等方面存在明顯差異，致使兩者難以互融，因此政府作為二者的“橋梁”需要協調雙方利益。雖然在諸多文件中國家對職業院校聘請兼職教師持鼓勵態度，然而部分地方政府認為聘請兼職教師是職業學校的自主行為，很少出臺與兼職教師管理相關的具體辦法或細則，對于兼職教師管理的規范性制度也不夠完善，導致學校和企業不重視；二是院校的管理機制不成熟。許多高職院校往往將教師的科研水平、人才培養質量等作為主要評價指標，并未重視“雙師型”教師的隊伍建設，也未設立專門的企業技術人員管理中心，缺乏對企業專兼職教師的系統規劃和管理；三是企業的合作積極性不夠。由于企業的主要目標是追求經濟利益最大化，對于大部分校企合作項目的參與和教師的企業培訓流于形式、動力不足甚至缺位，認為“沒有必要為以后不會成為自己企業員工的人付出精力”。

三、高職教育“雙師型”教師培養困境的破解路徑

1.厘正職業教育理念，強化職前培養模式的理實結合

與我國“將職業教育作為差生的選擇”觀念相比，德國人認為通過職業教育獲得工作崗位是很好的選擇。因此需要從政策開始改變傳統職教觀念，認識到接受職業教育是培養技術技能型人才的重要途徑。其次，職業教育與企業經歷了結合分離、又逐漸走向融合的過程，職業教育為企業培養技術技能人才，培養過程必然離不開校企的深度合作。教師作為二者間重要的“橋梁”，發揮著不可替代的作用。院校通過“雙師型”教師為即將進入企業的學生提供理論知識和技術訓練，企業為院校教出的學生提供有針對性的技術指導和實踐技能，最終形成校企間良性循環。

在改變傳統職業教育理念的基礎上，我們需更重視教師培養階段理論與實踐教育的結合。應借鑒德國職業教育教師的職前培養模式，其主要分為兩個階段：第一階段是大學師范教育階段，這一階段的學生需要選擇兩門專業，一門是職業技術型專業，一門是基礎型專業，學習結束后學生還需要完成與專業方向相應的職業培訓才能進入第二階段；第二階段是實習預備階段，在此階段更注重實踐性，第一學期會到實習學校旁聽指導老師講授專業課，第二學期進行獨立授課。雖然我國與發達國家在高職教育的發展歷史上存在差異，無法將教師培養理論直接應用于實踐，但可以結合我國國情適當增加師范教育階段的實踐課程，嚴格規定職業教育培訓考核，適當延長實習時間。

2.規范入職培訓標準，增強教師團隊意識

我國大部分職業院校存在教師入職培訓不夠嚴格、評價流于形式問題，考核過程未能結合高職教育的辦學特點。美國社區學院普遍采用“雙路徑”教師入職考核機制，對于專職和兼職教師的入職采取不同的評價方式，并且涉及到晉升問題時會著重考慮教師的實踐技能、培訓成績、社區服務經歷等。借鑒美國社區學院經驗，我國應進一步完善教師評價體系，對于不同類型教師采取不同的評價與晉升方式，對于新教師在入職培訓期間應具備的能力和達到的標準進行嚴格規定，在不斷完善評價制度的同時，對不同類型和不同職稱的教師采取不同的激勵措施，將教師參與企業實踐、培訓等作為考核的必要條件和依據。

高職院校的“雙師型”教師團隊是以專業建設為載體，在國家政策制度的引領下，由經驗豐富的優秀教師帶頭，團結各層次教師，共同協作為社會培養所需人才的教師群體，個體需有主動融入群體的意識，才能建立素質高能力強的“雙”師隊伍。首先，在入職培訓過程中，培養專兼職教師的主動合作意識。專職教師在課程與教學研究過程中應主動與兼職教師打成一片，熟悉企業的運作模式及技術要點。兼職教師應提高參與團隊建設的積極性，加強與專職教師關于課程教學、理論基礎等方面的交流；其次，新入職教師理論知識扎實但經驗不足，應虛心主動向年長教師請教，不斷完善自己，年長的教師經驗豐富但知識更新不及時，應與年輕教師增進交流，協作完成人才培養任務。

3.提升校企合作效能，優化教師職后培訓體系

提到教師的職后培訓模式，始終存在校企合作效能較低、企業開放性不足等問題，究其根本，政校企三方的協同動力不足，導致職后培養運行機制不順暢。在此借助德國進行案例分析，關于德國為什么能達到校企深度融合并且企業愿意提供教師的職后培訓問題，科隆大學教授Matthias Pilz曾通過調查問卷與半結構化訪談得出結論，認為企業愿意提供培訓的主要原因有三：第一，培訓成本與利益。德國的企業管理人員認為，培訓或許會造成短期的成本虧損，卻可以產生長期的利益，由于德國實行長期的雇傭合同制，經過長期培訓后員工流失率也會降低。第二，國家的職業教育培訓理念。德國的雇主擁有較強的社會責任感，認為職業學校教授的知識能運用到工作崗位中，教師也能起到應有的作用。第三，國家勞動力市場組織的影響。德國的勞動力市場會受到制度的強烈管制，企業始終認為最好的工人是自己培養的，培訓也是基于職業而不是只為公司，即使員工存在流失，依然能通過勞動力市場獲得新的勞動力。

通過分析德國校企合作案例可以發現，高職院校對人才的培養標準更偏向于對實踐技能的掌握，就業目標一般定位于國內熱門行業，因此教育與產業鏈需達到深度融合，才能培養社會最需要的人才。首先，需要健全政府保障機制，尤其是政策與資金的保障。由于學校與企業的目標定位不同，兩者合作會存在諸多不確定因素，因此需要政府在其中協調與管理。教育行政部門需進行引導協調，制定嚴格的規章制度，借鑒發達國家經驗，定期劃撥資金用于“雙師”的培養，建立一定數量的培訓基地。其次，健全院校管理機制。借鑒美國社區學院與澳大利亞TAFE學院的經驗，在院校設置專門的管理中心，對教師的職后培訓體系進行系統規劃。例如，結合政府與企業共同制訂培養方案，明確教師的職責與義務、培養的預期效果等；在企業提供實踐平臺的同時，教師應主動加強與企業的交流，必要時為企業提供理論層面的支持，例如工人講座或企業規劃；對于新入職教師與有經驗的教師、專職教師與兼職教師、“1+x證書制度”下不同級別的教師等進行分類培訓。再次，健全企業運行機制。我國高職教育的發展離不開校企的聯動，企業應主動敞開大門為教師提供幫助，鼓勵高級技術人員“走出去”，為兼職教師設立專門部門，協調企業的工作時間與高校的工作安排。并且企業應充分認識到在與高職院校合作過程中其自身也會成為受益方，獲得教師與高校的知識資源，實現經濟效益與社會效益的統一。

4.建立多元師資來源通道，加強兼職教師的管理

我國高職院校在招聘職教師資的過程中不應盲目追求學歷，還應確保具備一定的專業技能，在招聘過程中采取靈活多樣的考核方式，不拘泥于理論教學。首先，對于來自企業或其他事業單位的優秀技術人員，可放寬學歷或職稱要求，有目的地將其引進為專職教師或兼職教師；其次，對于直接引進存在難度的特殊人才，應為他們創造“綠色通道”，靈活采取兼職聘用、項目合作等方式，做到靈活引進、不拘形式。再次，敢于放寬政策的限制，例如放寬“國有企業員工不能兼職獲酬”以及“進校必考”的限制，落實學校用人自主權，暢通高職院校獲取“雙師型”教師的來源通道。

對于兼職教師無法深度參與教學問題，可以參考美國的社區學院對兼職教師的管理，例如，社區學院會為兼職教師專門開設相關課程和研討會，并且兼職教師可以自行決定是否參加學院內部會議[5]；在講授專業課程之前，教師與學生會完成一些實地測驗，結合所擁有的實際經驗技能學習理論知識[6]；各州的社區學院會與企業一同召開研討會，建立學術交流平臺，同時還會進行聯合培養[7]。基于此，國內高職院校應為兼職教師設立專門的管理部門，協調企業的工作時間與高校的工作安排。對于兼職教師的考核評價，高職院校應采取不同的評價方式，對于考核優秀的兼職教師給予物質與精神獎勵，適當提高津貼標準，增強兼職教師工作的積極性。

參考文獻：

[1]朱愛國.企業能工巧匠到職業學校擔任兼職教師的現實困境及破解策略[J].中國職業技術教育，2022，826（30）：5-13.

[2]謝麗娜，駱陽.基于第三空間理論的高職“雙師型”教師職前培養模式研究[J].教育與職業，2021，981（05）：91-96.

[3]朱炎軍，楊潔，朱園飛，顧嬌妮.高職院校“雙師型”教師發展的制度現狀與困境突破——基于上海地區的訪談研究[J].教育發展研究，2022，42（21）：69-76.

[4]李夢卿，陳佩云.“雙高計劃”背景下“雙師型”教師教學創新團隊建設研究[J].教育與職業，2020（08）：79-84.

[5]Carreiro J， Guffey J S， Rampp L C. A Paradigm for the Training of Part-Time Teachers in Community Colleges[J].1999.

[6]Gerdeman R D. ERIC review： The role of community colleges in training tomorrow's school teachers[J].Community College Review，2001，28（4）：62-76.

[7]PLAISIR JY， HACHEY AC. Their Portfolios， Our Role： Examining a Community College Teacher Education Digital Portfolio Program Fromthe Students' Perspective[J]. Journal of Early Childhood Teacher Education，2011，32（2）：172.

Dilemmas Facing the "Double-qualified" Teachers' Training Mode in Domestic Vocational Education and Their Solutions

CHEN Cong-ning， SHANG Hui

（College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）

Abstract： As for the current training mode of "Double-qualified" teachers in China， there are three major types： pre-service training mainly carried out in colleges for vocational education teachers， in-service and post-service training for higher vocational teachers， and recruitment of enterprise technical personnel. In response to the difficulties in the current training mode for "Double-qualified" teachers， it is necessary to rectify traditional vocational education concepts and strengthen the combination of theory and practice in the pre-service training mode； standardize onboarding training requirements and enhance teachers' team spirit； improve the efficiency of school-enterprise cooperation and optimize the post-service training system for teachers； establish a diversified source of teaching staff and strengthen the management of part-time teachers.

Key words： Higher Vocational Education； "Double-qualified" Teachers； Training Mode