在英語課堂教學診斷中學會“像專家那樣思考”

劉力

摘? ? 要：課堂教學診斷是中小學教師的一項重要專業活動?；趯＜倚退季S的英語課堂教學診斷可通過“確定診斷主題，提升焦點思考的能力”“研制學科主題式量規，提升打造診斷工具的能力”“學科共同體聽評課，提升思維塑形的能力”這一路徑展開，以有效解決傳統英語教研活動存在的“主題不聚焦”“診斷標準不統一”“過程不深入”等問題，助力英語教師專業成長。

關鍵詞：英語課堂；教學診斷；專家型思維

優秀教師的成長過程實際上是其課堂教學診斷能力提高的過程［1］。作為中小學教師的一項重要專業活動，課堂教學診斷是教師通過看、聽、問等手段，對課堂教學的過程進行診斷，發現教師的教學特點及存在的問題，并提出改進意見的一種教科研方法［2］，可以使教師在相互觀摩、切磋和交流中提高教學水平。目前的英語課堂教學診斷主要有經驗型思維和專家型思維兩種方式。前者存在主觀性和“從個體經驗出發”的弊端，不利于教師專業層次的提升；后者具有面向事實、基于證據、關注細節的原點思考和程序性、結構性、系統性的焦點思考的特點［3］，可以有效解決傳統英語教研活動存在的“主題不聚焦”“診斷標準不統一”“過程不深入”等問題，助力英語教師專業成長。但是，當前基于專家型思維的英語課堂教學診斷主要聚焦理念層面的探討，較少關注如何在英語課堂教學診斷中形成專家思維。有鑒于此，本文結合“英語課堂教師話語”這一主題的課堂教學診斷實踐，闡述如何在英語課堂教學診斷中學會“像專家那樣思考”，以期為教師專業發展提供些許助益。

一、確定診斷主題，提升焦點思考的能力

確定診斷主題可以將教師的關注點聚焦到同一事先確定的主題之下，進而在課堂教學診斷中形成合力，針對同一主題展開深入的討論。傳統的英語課堂教學診斷主題大多由校領導或區域內的學科專家自上而下確定，這不可避免地會造成一定的偏誤。基于專家型思維的英語課堂教學診斷要求教師通過“自我問診”，即發現問題和尋找原因（理論支撐），來確定診斷主題，有助于提升教師的焦點思考能力，促使教師實現質的專業發展。具體步驟如下：

第一步，發現問題。教師共同觀看五節校級英語公開課視頻，并進行討論，以發現其中的共性問題。在這一過程中，教師發現，授課教師即便使用同一教案，課堂體驗感也不一樣，進而得出“教師與學生的對話方式（教師課堂話語）是造成課堂體驗感不同的重要原因”這一判斷。

第二步，尋找原因（理論支撐）。教育理論詮釋了學習和教學的潛在機制，告訴我們為什么以及在什么情況下某些學習策略和教學方法有效，而另一些無效。教師通過翻閱書籍發現：《英語教師課堂話語分析》一書中提到“英語教師課堂話語是指英語教師在組織和實施英語課堂教學時產生的話語，其中主要是英語，也包括母語（如漢語）”［4］；Nunan認為，英語教師課堂話語最大的特點在于教師話語不僅是實施課堂教學的載體，也是學生語言輸入的一個重要來源［5］；輸入假設理論認為，語言教學的最重要手段就是使學生盡可能多地接受可理解性的輸入［6］。可見，英語教師課堂話語在學生語言學習過程中起著重要的作用，是學生學習的樣本，深刻地影響著課堂教學的效果。

至此，教師確定教學診斷的主題為英語教師課堂話語，這不僅是面向教學實際的問題，也是具有理論支撐的問題。同時，上述確定教學診斷主題的過程也是教師聚焦問題展開深入思考、探索的過程，是教師焦點思考能力提升的過程。

二、研制學科主題式量規，提升打造診斷工具的能力

確定了診斷主題并不意味著每位教師就都能像專家一樣思考，這主要是由于參與課堂診斷的教師對相關主題理論知識的掌握程度不同，他們的課堂理解能力也不同。在課堂教學診斷中，教師應處于同一話語體系下，遵循大致相同的標準（即課堂診斷標準）對課堂教學進行分析，避免出現“無需知識基礎”的“業余”評課現象［7］。不同于通用量規，學科主題式量規是用來評價在某一主題下某一學科教師教的行為、學生學的行為以及課堂資源的有效配置和應用情況等，體現學科基本性質和聚焦主題的特點。基于專家型思維的英語課堂教學診斷要求教師在確定診斷主題后，思考“量什么”和“怎樣量”的問題（即“量的標準”是什么），進而遵循量規制訂原則研制學科主題式量規，提升教師打造診斷工具的能力，引領教師開展同一話語體系下的課堂診斷。具體步驟如下：

第一步，思考“量什么”和“怎樣量”的問題（即“量的標準”是什么）。針對“英語教師課堂話語”這一主題，教師需要思考的是“英語教師課堂話語包含哪些內容”“每部分內容的標準是什么”。在這一過程中，教師參考《中學英語微格課堂師生話語案例分析》一書提出的話語可分為導入、提問、講解、反饋、課堂組織、結課及作業設計六個部分［8］，結合英語學科的特點，確定導入、提問、講解、反饋、課堂組織、結課六個英語教師課堂話語指標。導入主要是指教師在一個新的教學內容或活動開始時，引發學生注意，激發學生學習興趣、學習動機，幫助學生明確學習目的和建立新舊知識間聯系的教學方式；提問主要是指教師在教學過程中的提問、學生的回答、學生的質疑、教師引導學生解疑等；講解主要是指教師在內化教材知識后，通過語言進行知識重組幫助學生揭示知識的內在聯系、把握規律的教學行為；反饋主要是指教師對源自學生的語言、動作及體態等作出反饋回應；課堂組織主要是指教師在傳授知識的同時有效監管課堂里的個人行為與團隊行為；結課主要是指教師通過歸納總結等教學活動，對學生的所學知識和技能進行及時系統化總結。在此基礎上，教師對每個指標進行細化，如將導入這一評價指標細化為“遵循學生心理和認知特點”“使用啟發性問題，引導學生發現問題”“語言生動有趣，方法新穎”“激活學生背景知識，架構學生新舊知識間的橋梁”。

第二步，遵循量規制訂原則，打造量規。有學者指出，量規的制訂應遵循“針對性”“可操作性”的原則［9］?；谏鲜鲈瓌t，教師打造了如表1所示的英語教師課堂話語量規。

三、學科共同體聽評課，提升思維塑形的能力

傳統的聽評課活動一般隨著現場的課堂觀摩和評課的結束而結束，與之不同的是，基于專家型思維的英語課堂教學診斷通過“初診—復診—會診”的課堂診斷模式，在面對事實、基于證據、關注細節中，由表及里、逐層遞進，進行課堂教學診斷，有助于教師形成科學、理性的課堂診斷思維方式和焦點思考能力，提升教師思維塑形的能力?！俺踉\”是授課教師、同伴、專家等在現場或觀看錄像后，依據學科主題式量規的有關要求，對課堂教學作出自己的判斷，給出整體評價，進而借助網絡平臺形成“雷達圖”的過程；“復診”是在“初診”的基礎上，由授課教師或參與診斷的人員，通過“切片”等技術操作，突顯教學診斷相關內容，進而圍繞這些“切片”展開討論和分析研究的過程；“會診”是在“復診”的基礎上，以主題診斷為核心，借助專家資源，從學校及學科發展層面進行綜合診斷的過程。下面以五節校級英語公開課中的一節（內容為牛津版普通高中教科書《英語》高中三年級第一學期Unit 2 Society and change中的More Reading板塊閱讀文本“Growing up”）為例進行具體闡述。具體步驟如下：

第一步，“初診”?！俺踉\”是教師（授課教師和評課教師）第一次觀看公開課視頻后，依據表1作出的整體評價。它類似于全科醫生接觸病人并進行整體評估后，篩選出一些疾病的過程。一位評課教師的整體評價如下：

導入形式較為新穎，猜詞游戲不僅能調動學生的學習興趣，而且也能讓學生在語境中學習生詞。教師的提問采用封閉型問題和展示型問題相結合的方式，且具有層次性，真正做到了以學生為中心。教師注重提問后留給學生足夠的待答時間，讓學生真正地去思考。相比之下，教師的反饋話語有待進一步提升。

在此基礎上，教師的“初診”結果可通過網絡平臺形成如圖1所示的雷達圖。

由圖1可知，授課教師反饋環節的話語存在問題。對照表1，回看整堂課教師反饋話語可以發現，授課教師的反饋話語缺少多樣性和雙向性。

第二步，“復診”。在發現問題后，授課教師選取反饋環節的一個片段作為“復診”的“切片”。選取的“切片”如下：

T： Now it is the sharing time. Have you ever experienced or been experiencing any adolescent problems？

S1： I have two problems that have been bothering me for a long time. As you can see， I am the shortest girl in the class. Actually， I do eat a lot more food than the tallest boy in my class. The other problem is that I lose my temper easily when I have some troubles in my study. In this situation， I will shout at people around me， even at my parents though I dont mean to. After that， I feel regretful.

T： Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height. OK. How about other students？

教師就上述“切片”進行反復觀看、討論和分析后，認為此環節反饋話語的張力有待進一步提升，即授課教師對課堂生成的把握還有待提高，并建議授課教師在把握課堂生成資源的基礎上，給予學生更多的語言輸出和輸入的機會。依據上述建議，授課教師對話語“Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height.”優化如下：

Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height. It is unavoidable to experience emotional seesaws especially in adolescence. According to my experience， its better to give it a second thought before you say something. As for your first problem， you are still young and regular physical exercise can help you grow taller， which is also good for your emotional well being.

上述過程是對“切片”進行“靶向”治療的過程，不僅有利于完善授課教師的知識、提升授課教師的教學能力，而且也有利于提升評課教師審視課堂的能力，即促使評課教師在關注課堂細節、基于事實和證據的基礎上，作出判斷并提出合理的建議。

第三步，“會診”。“會診”通常由區優秀教研員或特級教師擔任，他們有豐富的課堂診斷經驗，能準確把握問題的本質，進而提出切實可行的具體改進建議，或為教研組的發展把脈，指明進一步發展的方向。一位專家的“會診”結果如下：

教師要創造性地使用教材。同樣，在課堂上，教師要創造性地使用教案，不能成為教案的“奴隸”。教師要在課堂上有足夠的靈活性和快速的反應能力。一方面，在學生充分回答后，教師要對學生的回答作出適當的評價，本著尊重和鼓勵的原則，使學生能夠從教師的評價中獲得學習的信心。另一方面，教師要注意根據學生的回答和問題本身進行總結。教師的總結反饋對學生內化、深化所學知識有著重要的作用。因此，建議授課教師把握反饋的靈活性、針對性和真實性特點，使反饋成為有效學習的一部分，成為學生在真實交際中使用語言的示范。

綜合“初診”“復診”“會診”的意見，授課教師反思自己的課堂話語后認為，反饋環節還需更好地增強反饋的互動性、真實性和有效性。

課堂教學診斷是一項專業的活動，需要像專家那樣思考，即以專家型思維開展課堂教學診斷，才能確保課堂觀察的有效性、問題診斷的準確性、實踐改進的針對性［10］。在實踐中，基于專家型思維的英語課堂教學診斷應在確定診斷主題的基礎上，研制學科主題式量規，并通過學科共同體聽評課，促使教師形成焦點思考能力，提升教師打造診斷工具的能力與思維塑形的能力，以確保教師專業的持續發展。

參考文獻：

［1］張偉民.教師專業發展的客觀要求：教學診斷能力及其提高［J］.教師教育研究，2006（1）：12-15.

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［3］張少波，李海林.課堂教學診斷與專業化教學反思——基于數字化視頻課例的課堂教學診斷實踐研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2016：3-4.

［4］程曉堂.英語教師課堂話語分析［M］.上海：上海外語教育出版社，2009：2.

［5］NUNAN D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers［M］. New Jersey： Prentice Hall， 1991： 189.

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［7］魏宏聚，張燕燕.中小學課堂教學定量診斷的悖論與價值選擇［J］.寧波大學學報（教育科學版），2020（4）：35-42.

［8］謝忠平.中學英語微格課堂師生話語案例分析［M］.上海：上海教育出版社，2012：4-5.

［9］李桂芹.信息化教學評價量規的設計及應用研究［D］.南京：南京師范大學，2005：25-26.

［10］胡慶芳.英語課堂教學的問題診斷與實踐改進［J］.中小學外語教學（中學篇），2008（4）：7-12.