產出導向視域下高中生讀后續寫能力提升的路徑

王琤　宋瓊　孫斌

作為高考英語寫作的一種題型，讀后續寫對高中生的讀寫能力和創新思維能力都提出了更高的要求，也成為中學英語教學研究的一個重點。本期“專題聚焦”欄目聚焦讀后續寫刊登五篇文章。第一篇文章在探究造成學生讀后續寫能力差異的基礎上，結合產出導向法提出教學建議。第二篇文章聚焦讀后續寫的詞匯協同情況。第三篇文章基于18周的對比續寫教學實驗，探討對比續寫對學生思辨能力發展的影響。第四篇文章提出指向讀寫能力提升的高中英語閱讀課程群建設的原則與路徑。第五篇文章探討如何合理運用思維導圖進行高中英語讀后續寫教學活動設計以實現讀后續寫教學的整體性與實效性。

摘? ? 要：基于江蘇省蘇州市某高中200名高二年級學生的一次讀后續寫輸出的續作，探究造成高分組和低分組讀后續寫能力差異的原因，結果顯示：高分組在協同能力上明顯高于低分組，他們能緊扣原文，并在結尾有意識地升華主題；高分組與低分組在語言表達上都存在偏誤現象，高分組的語言偏誤常出現在他們嘗試運用高級詞匯和復雜句型上，他們的中式英語表達多數出現在句子層面，低分組的語言偏誤主要是詞匯拼寫錯誤，以及缺少連接詞、句子不完整等低級句法錯誤，他們的中式英語表達多數出現在詞匯層面。結合產出導向法，讀后續寫教學可以從輸入促成和輸出驅動兩個方面入手，強化協同能力，引發拉平效應，全面提升學生的讀后續寫能力。

關鍵詞：讀后續寫能力；產出導向法；高中英語

一、引言

作為高考英語的重要寫作題型之一，讀后續寫提供一篇350詞以內的材料，要求考生依據材料內容、所給段落開頭語進行續寫，將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文。它通過發揮讀寫結合的“協同效應”，以“續”為中介，將語言理解與產出結合起來考查或培養讀寫能力［1］，對高中生的讀寫能力和創新思維能力都提出了更高的要求。基于教學實踐，結合讀后續寫評分標準，我們認為，高中生的讀后續寫能力主要由協同能力和語言能力兩部分組成。協同能力又可以分為緊扣文本能力、前后呼應能力、升華主題能力三個方面，語言能力又可以分為語法能力、句法能力、地道表達能力三個方面。

產出導向法（Production-oriented Approach）踐行“學習中心說、學用一體說、全人教育說”的教學理念，基于“輸出驅動、輸入促成、選擇性學習”的教學假設，實施以教師為中介的“驅動、促成、評價”的教學流程，認為一旦學生明確了產出任務的意義和自身的不足后，會更積極主動地為完成產出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足［2，3］。它可以更好地用于指導和幫助學生完成讀后續寫任務。有鑒于此，本文基于江蘇省蘇州市某高中200名高二年級學生的一次讀后續寫輸出的續作，探究造成高分組與低分組讀后續寫能力差異的原因，進而結合產出導向法提出提升學生讀后續寫能力的路徑，以期為切實有效提升學生的讀后續寫能力提供針對性建議。

二、造成高分組與低分組讀后續寫能力差異的原因

本文主要通過以下步驟來探究造成高分組與低分組讀后續寫能力差異的原因：首先，研究者基于500份高二年級學生某次學情調研測試讀后續寫的單項得分（分值：20分），將得分排名前100名的學生作為高分組（M=14.67，SD=1.627），得分排名后100名的學生作為低分組（M=12.14，SD=1.574），高分組與低分組的讀后續寫單項成績具有顯著差異（t=11.079，df=194，p=0.000）；接著，研究者將高分組與低分組的續作輸入電腦，建立兩個小型語料庫；最后，研究者基于高分組與低分組續作的真實范例，探究造成高分組與低分組讀后續寫能力差異的原因。結果如下：

（一）協同能力存在差異

1.緊扣文本能力方面的差異

對比分析高分組與低分組輸出的續作可以發現：高分組能夠抓住原文的核心信息，揣摩人物性格及其動作、心理等，其續作與原文情節一致；低分組對原文信息的把握不到位，其續作與原文情節不銜接，出現離題現象。究其原因，在于低分組的文本閱讀和信息處理分析能力較弱。具體示例（為真實展現學生的寫作情況，示例中的個別表達問題未作修正。下同）如下：

【高分組】

① With palms full of sweats， Alexander tried his best to stabilize his voice.（該句子運用獨立主格結構描寫主人公的緊張心情，具有畫面感）

② Alexander resolved to go beyond him. He spared no effort to sing as confidently as he could， just like singing at home without audience.（該句子運用動詞“resolve”和動詞短語“spare no efforts”來表明主人公決定要自信表演，可以讓讀者體會到主人公的決心）

③ Alexander then made his mind to turn down his voice， tried to make their voice harmonious instead of showing his own performance.（該句子運用動詞短語“made his mind”“turn down”“tried to”來刻畫主人公的性格，是緊扣原文主人公性格進行的語句建構）

【低分組】

① The four boys were happy to see， except Alexander， because he knew that Kevins voice is fantastic.（該句子將重點放在描寫四個男孩的行為上，但原文的主要人物是Alexander和Kevin，因而傳達的信息模糊不清）

② Alexander told his members to calm down.（根據原文提到的主人公的性格特征，應該是Alexander主動去適應合唱團的表演，而不是讓其他人calm down，因而該句子的情節與原文情節不銜接）

③ Mr. Robeson stood up and clapped this hands.（根據續寫第二段開頭語“Finally Mr. Robeson told Alexander that he made it， not Kevin.”可以判斷，續寫第一段不應該交代選擇Alexander還是Kevin，此處描寫Mr. Robeson為Alexander拍手鼓勵，與續寫第二段開頭語矛盾）

2.前后呼應能力方面的差異

對比分析高分組與低分組輸出的續作可以發現：高分組能夠巧妙觀察原文的語言風格，將人物的刻畫及情感表達發揮到極致，使細節描寫與原文高度吻合，與原文首尾呼應；低分組未能基于原文線索進行續寫，而是運用自己背過的語句生搬硬套。具體示例如下：

【高分組】

①“Why？” Kevin screamed， “My voice is the best. It cant be possible that I am refused.”（ 該句子運用對話交代Kevin的驚訝和意外，與續寫第二段開頭語“Finally Mr. Robeson told Alexander that he made it， not Kevin.”相呼應）

② A ripple of delight passed through his body. “Why me， Mr. Robeson. Kevin sang better than me，” asked Alexander.（該句子運用對話，以及對外貌進行細致描寫來反映Alexander的意外，情感表達細膩、生動，增強了可讀性，與原文Alexander不自信的狀態一致）

③ Knowing that Kevin was famous for his incredible voice， Alexander was greatly astonished that he should be selected.（該句子運用分詞形式進行事實鋪墊，與原文中多處使用分詞形式的文體風格相呼應）

【低分組】

① He was too excited to notice that Kevin was walking towards him. “Hey！ Alexander！” Kevin smiled excitedly and broadly， “Youre so great a singer！”（Kevin慷慨大方的性格是不能從原文推測出來的）

② He wondered why he didnt sing as well as Kevin did. It wasnt Kevin to get in the City Choir， it was me.（該句子在續寫第二段開頭語“Finally Mr. Robeson told Alexander that he made it， not Kevin.”之后，但未能與其形成互動和照應）

3.升華主題能力方面的差異

對比分析高分組與低分組輸出的續作可以發現：高分組能夠從原文的標題、副標題、情節、首尾句，或是從原文的議論句、抒情句中，推測出原文的主題；低分組嚴重離題。具體示例如下：

【高分組】

① It occurred to Alexander that the most important thing is never your talent， but constant efforts and team-spirit.（句尾點題，將主題總結為努力和團隊精神）

② Though he wasnt the best singer， he was the best partner to sing in harmony.（該句子運用原文出現的“best singer”“ harmony”兩個詞匯，既將文章升華到一定高度，又與原文高度融合，屬于引用點題）

③ That day witnessed Alexander got infused with a profound awareness that togetherness matters more than personal work.（該句子運用同位語從句進行結尾，屬于議論點題）

【低分組】

① Alexander finally knew that its more important to show off yourself.（該句子的重心與原文偏離，屬于離題）

② After that， Kevin and Alexander learned each other and became good friends.（該句子的重心變成了交朋友，屬于離題）

③ He quickly gave Mr. Robeson a hug and ran back home to tell his families about this good news.（該句子沒有烘托主題，屬于無效輸出）

（二）語言能力存在差異

1.語法能力方面的差異

對比分析高分組與低分組輸出的續作可以發現：高分組敢于嘗試使用高級詞匯進行表達，但卻常常導致偏誤（如詞匯拼寫錯誤）的出現；低分組的語言偏誤主要有單復數、時態等低級語法錯誤。具體示例如下：

【高分組】

① With delight， he dashed into Mr. Robesons office， wandering why he was chosen instead of Kevin with a fantastic singing voice.（“wandering”一詞的拼寫應為“wondering”）

② “Alexander， I have just noticed your nervousity and concernings from your emotions and body languages， just do your best to sing out. I trust you！（“nervousity”“concernings”屬于造詞，應為“nervousness”“concerns”）

【低分組】

① The other childs also nodded their heads.（“childs”一詞的拼寫應為“children”，單復數錯誤）

② He opened his mouth widely but failed even to unter a word.（“unter”一詞的拼寫應為“utter”，拼寫錯誤）

2.句法能力方面的差異

對比分析高分組與低分組輸出的續作可以發現：高分組敢于嘗試使用復雜句型進行表達（雖然受母語影響，他們有時會出現句子缺少主語的偏誤）；低分組常常出現缺少連接詞、句子不完整等低級句法錯誤。具體示例如下：

【高分組】

① Still confidently， even thought he didnt sing that well.（正確的表達應為：He performed still confidently， even though he didnt sing that well.）

② End of the show， a really fantastic show.（正確的表達應為：In the end， it turned out to be a really fantastic show.）

【低分組】

① Alexander took a deep breath， He glanced at others， they seemed all nervous as him.（正確的表達應為：Alexander took a deep breath， and glanced at others to find they all seemed nervous like him.）

② He thought his voice was not as Kevins.（正確的表達應為：He thought his voice was not as good as Kevins.）

3.地道表達能力方面的差異

對比分析高分組與低分組輸出的續作可以發現：高分組和低分組都存在中式英語表達，但高分組的中式英語表達主要出現在句子層面，低分組則出現在詞匯層面。具體示例如下：

【高分組】：

① However， never in Kevins wildest dream that he won the tryout.（正確的表達應為：However， never in Kevins wildest dream did he win the tryout.）

② It really deserved her.（正確的表達應為：She really deserved it.）

【低分組】

① Mr. Robeson hit his head， answered ...（正確的表達應為：Mr. Robeson patted his head， answered ...）

② The music was in front of his ears and then he opened his mouth， singing with other four boys.（正確的表達應為：The music was in his ears and then he opened his mouth， singing with other four boys.）

三、產出導向視域下高中生讀后續寫能力提升的路徑

對比分析高分組與低分組輸出的續作可以發現：高分組在協同能力上明顯高于低分組，他們能緊扣原文，并在結尾有意識地升華主題；高分組與低分組在語言表達上都存在偏誤現象，高分組的語言偏誤常出現在他們嘗試運用高級詞匯和復雜句型上，他們的中式英語表達多數出現在句子層面，低分組的語言偏誤主要是詞匯拼寫錯誤，以及缺少連接詞、句子不完整等低級句法錯誤，他們的中式英語表達多數出現在詞匯層面。基于上述發現，結合產出導向法，筆者認為可以從以下兩條路徑來提升學生的讀后續寫能力：

（一）輸入促成：同伴互助，強化協同

一方面，教師可以按組內異質、組間同質的原則將學生分成不同的小組（每個小組都確保有高分組與低分組的學生），引導學生用伙伴協商帶動的方法，讓高分組幫助低分組去推測故事的走向和分析人物的性格。這是因為同伴的輸出幫助有時會比教師的教學更接地氣。如此經過一段時間的訓練和模仿，低分組會逐漸意識到產生錯誤偏差的原因，從而警示自己調整策略、夯實基礎。另一方面，教師可以將高分組完成的優秀作品作為提取話語結構的輸入材料，讓低分組進行模仿和改寫。這是因為同伴的輸出有時會比范文更適合低分組去模仿和輸入。需要注意的是，在同伴引領輸入一段時間后，教師必須放手讓低分組獨立完成文本解讀和情節構建，這是因為同伴的互助只是起步階段的輔助，最終還是需要學生自己學會分析、判斷和感悟。

在讀后續寫材料選擇方面，教師可以結合Krashen的“i+1”輸入假說［4］選擇略高于學生水平、有描寫細致的段落、有主題升華的結尾的記敘文，也可以選擇與課堂上讀后續寫閱讀材料相似的題材記敘文，讓學生去欣賞其中的情節、語言表達，掌握其中的句法、語法、篇章結構等。這樣的輸入是略高于學生水平的輸入，也是學生“跳一跳”就能加以模仿和學習的，有助于解決學生“輸入”和“輸出”脫節的問題，強化學生的協同能力。

（二）輸出驅動：重視協同能力，培養語言能力

一方面，教師不僅可以通過設計生動的任務鏈，幫助學生緊密圍繞主題，輸出合情合理的情節內容，而且可以通過引導學生賞析閱讀文本，增加學生對某些語言知識的記憶，進而幫助學生形成語言的肌肉記憶。另一方面，教師要有意識地培養學生細致觀察的能力，訓練學生對神態、表情、心理、動作的描寫，如教師應引導學生留意生活中人物的各種感情變化，在描寫痛苦的表情時，從語言、表情、神態切入，用具有感染力的語句“‘Ive become so sophisticated.she said， and laughed bitterly.”等代替平淡樸實的語句“She is very sad.”，如此會給讀者留下更深刻的印象。此外，教師也要重視培養學生的語言能力，鼓勵學生大膽嘗試使用復雜句型和高級詞匯，進一步強化學生的語言認知和感受表達能力。

需要指出的是，輸出并不是一次性的。對于低分組來說，更是需要通過無數次優于前一次的輸出，才會真正提高遣詞造句的能力。因而，教師可以從最基礎的詞匯、句法入手，先讓低分組學會“讀”懂文章，然后通過片段化的輸出、批改、反饋、再輸出、再反饋來反復強化有序的操練，最終促使他們達到“言之有物”的輸出。對于高分組來說，教師可以提供難度略大的原版英文小說讓他們進行閱讀鑒賞，并鼓勵他們進行富有個性的表達。

四、結語

本文在剖析高分組和低分組讀后續寫能力差異的基礎上，結合產出導向法，將讀后理解和續寫產出緊密結合，強化協同，引發拉平效應［5］，從輸入促成和輸出驅動兩個方面提出提升學生讀后續寫能力的路徑，旨在全面提升學生的讀后續寫能力。教師應兼顧不同學生的特質，始終以提高每一個學生的讀后續寫能力為初衷，遵循語言習得的客觀規律，讓學生不重復輸入、不無效輸入，及時調整讀后續寫教學中出現的問題和失誤，讓每個學生都有真正的收獲。

參考文獻：

［1］王初明.教考分離，重在促學［J］.外語教學與研究，2022（3）：425-432.

［2］文秋芳.“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式［J］.外語界，2016（5）：37-43.

［3］文秋芳.構建“產出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）：547-558.

［4］KRASHEN S. The Input Hypothesis： Issues and Implications［M］. London： Longman， 1985： 20-48.

［5］王敏，王初明.讀后續寫的協同效應［J］.現代外語，2014（4）：501-512，584.

*本文為江蘇省社科應用研究精品工程外語類課題“青少年英語分級讀物的接受與影響研究”（項目編號：23SWB-31）和江蘇省蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“英語教育碩士教育質量監督保障機制研究”（項目編號：2021/LX/02/472/12）的研究成果。