激勵理論的新發展及對教研管理優化策略的啟示
——PETR激勵機制

潘元良瑞，胡彩云，楊雅清

（1.唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000；2.北京教育學院 學前教育學院，北京 100120；3.河北省教育科學研究院幼兒與家庭教育研究室，河北 石家莊 050061）

一、教研管理現狀與問題

自教育部發布《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》以來，隨著教育改革的深入，學校與幼兒園教研管理日漸趨于以人為本、低重心和結構化的發展態勢。但在教研實踐中，教師參與教研內驅力不足、參與積極性不高的問題仍然很突出。之所以存在這些問題，有的研究者認為主要原因是教研流程單一、教研組缺乏活力、直線式的教研體制缺乏教師的階梯性發展［1］；有的研究者認為是因為教研設置的活動主題泛化，內容缺乏系統性，無法形成課程資源［2］；有研究者指出在教研聽評課方面，由于管理不力，存在部分教師平時不聽課，總結評估時疲于完成聽課任務而胡亂選擇聽課、集中聽課，甚至抄襲聽課筆記，弄虛作假的現象［3］。這些教研管理的問題都是造成教師參與教研積極性不高的原因。

教研管理是學校與幼兒園管理的重要組成部分，在學校與幼兒園管理中占有至關重要的地位。教研管理的水平直接影響學校與幼兒園的發展方向和管理水平，學校與幼兒園轉變教研管理觀念既是教育改革的要求，也是學校與幼兒園自身發展的需要［2］。為解決教師在教研中缺乏主動性和積極性的問題，提高教研管理的效率與水平，學校與幼兒園應重視教研管理中對教師的激勵。本文梳理了經濟學與心理學的激勵理論，并在此基礎上提出了學校與幼兒園教研管理的策略，即“悅教研”激勵機制。

二、激勵理論的發展與啟示

在激勵理論的實踐應用中，經濟學激勵理論與心理學激勵理論不斷地相互影響、相互質疑、相互交融。心理學派內部中，認知學派與行為主義學派的激勵理論也不斷分野、交融。伴隨著神經經濟學、演化心理學等新興學科的融入，激勵理論出現了新的發展，主要表現在內外動機協同論和自我決定論的有機整合理論的提出。

（一）內外動機協同論

艾瑪拜耳（Amabile）［4］嘗試彌合動機理論的沖突，提出內外動機協同理論。艾瑪拜耳首先將外部動機的概念界定為控制和信息兩個方面，在此基礎上確定了協同的和非協同的兩種類型的外在激發因素。協同的外在激發因素是指提供信息使主體能夠更好地完成任務的因素，這類因素所激發出的外部動機對內部動機能夠產生促進作用；非協同作用的外在激發因素是指使個體感覺受到控制的激發因素，這類因素的外部動機與內部動機是不相容的［5］。只有那些蘊含積極信息、能夠幫助員工更好地完成工作的外部激勵才能促進內在動機，實現內外激勵的協同［6］。所以某些類型的非協同的外部動機可能對內部動機產生削弱作用，與內部動機的關系為負相關關系；而某些類型的協同外部動機，如外在獎勵因素，則對內部動機產生促進作用，存在正相關關系［5］。

（二）有機整合理論

有機整合理論是由德西（Deci）和瑞恩（Ryan）基于自我決定理論而提出的關于內外動機關系的理論，他們認為人的外部動機與內部動機隨內化或自主程度的增多會依次經歷外在調節、內攝調節、認同調節、整合調節這一連續的發展環節。其中，認同調節表示充分認可該行為的價值并將其作為自我的一部分，個體會更多地體驗到自己是行為的主人，感覺到更少的沖突，屬于內化程度較高的動機，但這種行為依然是工具性的，不存在自發性的愉悅與滿足；整合調節實現了外部原因的完全內化，由此產生的行為具有高度的自我決定性。德西和瑞恩的動機有機整合理論豐富了傳統的內部動機與外部動機的內容，并在兩者之間建立起一座聯系的橋梁，實現了由外部動機到內部動機的轉化。這一觀念促使人們重新審視外部動機對內部動機的關系、影響及作用。

綜觀激勵理論已有的研究，我們可以看出，激勵理論關注的是管理中的“激勵”與組織成員“行為”之間的關系。本研究基于以往關于激勵理論的研究與啟示，提出了教研管理“悅教研”激勵機制（positively enjoy teaching research,PETR），此機制試圖將“激勵”作為一種外部刺激，與教師參與教研的“積極行為”建立聯系，通過制度、主體及獎評方面的激勵，推動教研質量的整體提升。

三、PETR激勵機制：激勵理論對教研管理優化策略的啟示

（一）“悅教研”激勵機制概述

悅教研（positively enjoy teaching research，PETR）是基于激勵理論提出的教研管理激勵機制，是指通過教研的制度激勵，教研主體的民主激勵、情緒激勵、自我實現激勵，以及教研的獎評激勵等激勵措施，優化教研管理制度，最大限度地調動教師的積極性，讓教師在輕松、愉悅的教研環境中自主教研，在教研的過程中研之有物、研之有得，愉快地獲得專業成長。

（二）“悅教研”的制度激勵

建立高效、科學的教研制度是教研管理制度發揮激勵作用的首要保證?！皭偨萄小蓖ㄟ^科學的教研常規制度和“1+1+N”式人員組織機構的雙重制度激勵，為教師積極參與教研奠定基礎。

1.制定科學的教研常規制度。由于教研活動是教師在開展常規教育教學活動以外進行的活動，為防止教師對教研活動產生“去激勵”效應，應制定科學的教研常規制度，合理調配教師教學工作與教研活動的時間，保證所有教師有足夠的時間與精力投入教研，并有固定、穩定的時間參與研討。

2.構建“1+1+N”教研人員組織機構。“1+1+N”是指一位校長（或園長）、一位教研主任、N位教研組長的人員組織機構。在學校、幼兒園教研管理中，校長（或園長）、教研主任及教師群體作為激勵的主體或客體的關系是動態變化的，一方面領導可以激勵教師，另一方面教師也可以反向激勵領導。因此，建立科學的教研常規制度，搭建高效的教研人員組織機構，建立起包括校長（或園長）、教研主任、教研組長及教師等全部教研主體自勵、他勵、互勵的全面激勵制度，有助于激勵制度對教師參與教研的積極性發揮有效作用。

（三）“悅教研”的主體多元激勵

教師作為教研活動的主體，其參與教研的內部動機和外部動機可以通過民主激勵、情緒激勵、自我實現激勵得到激發。

1.民主激勵：突出教師在教研中的主體性。教師是教研活動的主體，通過民主激勵的方式將人本主義的教研理念滲透到教研的每個環節、方面和層面，將以往的領導單向權威轉向教研共同體的民主共建，可以全面激發出教師參與教研的主體性。教研中民主激勵的運用包括以下幾個方面：（1）教研主題決策的民主性。因此，在教研活動中，關于教研主題的選擇與決策可以由教師與領導共同商議決定，而非領導單向指定自上而下傳達，領導要盡可能充分地傾聽教師的教研需求，并信任教師的共同決策，教研主題只有來源于教師的心聲才能真正保持教師在教研中的積極性。（2）教研活動主持的民主性。教研活動的主持人可以由教師輪流擔任，而不是從始至終都由領導或教研組長擔任，可以通過教師自薦、抽簽或按姓名接龍等方式選擇主持人，多樣化的方式有助于提高教師參與教研管理與主持的積極性。（3）教研過程參與的民主性。教研過程中，新、老教師發言機會應均等平衡，避免出現有的教師每次都主動發言，而有的教師長期沉默的現象。選擇發言人的方法可以多樣、有趣，如可以利用游戲的方式產生發言人，這樣既確保了發言機會的公平性，同時又因游戲結果的隨機性增加了所有教師發言的可能性，趣味化的游戲還可以使教師從無精打采的枯燥傾聽中解脫出來。（4）教研分享的民主性。通常情況下，教研后的總結都是由教研組長或領導完成，教師在教研的最后環節沒有發言權，也就喪失了參與感。悅教研激勵機制強調教研后分享環節的民主性，分享內容應開放、不做限制，教師可以就知識的收獲、解決問題后內心的喜悅、對他人提供幫助的感激、對自己能力的反思等內容暢所欲言，充分體現出教研活動自始至終的人本性與民主性。

2.情緒激勵：營造積極的教研心理氛圍。在教研活動中創設積極的物質環境和精神環境、營造積極的教研心理氛圍，使教師擁有積極情緒，有助于增強其參與教育活動的趨近傾向。例如在物質環境上，寬敞、明亮的教室作為教研室，簡單可口的點心、糖果、水果，舒緩優美的輕音樂等都有助于教師在走下講臺或教學活動結束后放松身心，以輕松愉悅的情緒投入教研活動。精神環境上，應注重教研各個環節的組織方式，盡量輕松、愉悅、公平、平等。例如，教師發言環節要改變以往由領導直接點名或開火車式輪流陳述的模式，這一環節可以借助游戲、辯論、競賽等趣味化的形式，解除教師對發言的抵觸心理，緩解緊張感、破除無助感［7］，讓教師在不知不覺中主動發言，積極參與。教研主持人或領導應避免對教師進行長篇大論或者貼標簽式的評論，而應認真、完整地傾聽教師的發言，以拋出支架式問題的方式予以引導教師搭建積極的思維階梯，因為積極的支持和引領有助于教師想象、創意的激發［8］。

3.自我實現激勵：提供有品質的教研內容。豐富實用的教研內容，是確保教師有興趣參加教研活動的關鍵所在。所謂“教而不研則淺，研而不教則空”。教研活動的核心目的是解決教育教學過程中教師遇到的問題、提升教師實施教育工作的綜合能力、培養教師開展教育科學研究的能力，最終提高教師的專業發展水平。教研活動內容的提供，須兼顧教師在教學工作的開展與理論觀念提升方面的需求，兼顧教師應對日常教學問題與實施教育研究方面的需求。教研組長要考察并甄別教師教學實踐中出現的真問題、真需求，讓教師帶著問題來，帶著策略走，研討的內容來源于教學又回歸于教學。教研主題應廣涉課程與教學實踐、中外教育理論、家庭教育理念與實施、科學研究方法等內容，具體形式可以采用聽評課、案例分析、專題研討、課題研究、集中培訓等［9］。這樣的教研內容更有利于教師關注教研中的自我成長，從而將參與教研的外部動機轉化為內部動機，即從外部強制參加教研轉變為自覺參與教研活動，從而對教師產生有效的激勵。

（四）“悅教研”的獎評激勵

獎勵與評價具有導向功能，獎評的價值取向與方式直接影響著每位教師參與教研的熱情和積極性。教研獎評應以激勵為本，建立多元化的教研獎評體系，包括獎評制度的建立、獎評核心原則的確立、獎評指標內容的選擇、獎評過程的診斷、獎評結果的使用等［10］。例如對新教師參與教研的考評與獎勵可側重于對基本教學常規與技能等內容上的研討活躍度，以及教師的歸屬感、反思頻次、感恩、合作等方面的表現；對經驗型教師和骨干教師的考評與獎勵，可側重于對教研活動的責任感、活動中的沉浸程度、解決問題的意愿、利他的表現等。不同標準、分層獎勵的激勵機制有助于確保教師獲得與需求和期望相匹配的回應，維護教師參與教研的公平感，保障教師參與教研的內驅力。通過獎評給每個積極參與教研活動的教師予以認可與強化，可以增強其教研的自我效能感，使教師積極參與教研活動具有可持續性。