多元智能理論視角下的高中生物模型建構教學

牛迎樂

摘 要：多元智能理論認為人的智能是多元化、多樣化、個性化的。其中心思想與新課改的“育人”要求高度一致。在多元智能理論的指導下引導學生充分發揮自身優勢和能動性，應用“模型資源”讓教學成為學生個性化發展的優質“土壤”。文章以“遺傳信息的攜帶者——核酸”為例，探索了多元智能理論視角下的模型建構教學，期望能有效推動生物學科育人目標的切實落地。

關鍵詞：多元智能理論；模型；高中生物課堂教學

多元智能理論最初由美國心理發展學家霍華德·加德納提出。他將人類的智能分為語言智能、音樂智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、身體動覺智能、人際智能、自然探索智能、內省智能、存在智能九大類型[1]。在多元智能理論中，各智能均有著其獨有的特征，也有著其獨特的功能。智能通常以復雜的方式整合運作，各智能總是同時存在，相互作用、補充、結合運作的[2]。由此可知，個體智能的掌握對于其發展有著重要的意義。《普通高中生物學課程標準》（2017年版2020修訂）強調了中等教育階段的學校教育目標應強調核心素養的發展。在課堂中調動學生潛能，才能更好地達到“發展”的目的。而模型教學在生物課堂中的應用不僅能深化學生的認知，還能培養學生的多元智能。應用多元智能理論指導模型教學課堂能讓教學的過程更加科學，能推動生物學科育人目標的貫徹落實。

一、模型建構教學在生物課堂中的應用價值

模型建構能讓抽象、不可見的生物事實變得直觀且易于觀察，其在生物課堂中的應用能讓學生從“被動傾聽者”的角色轉變為“主動探索者”。而這種身份的轉變對于生物課堂的價值主要體現在深化認知與發展智能兩個維度，具體如下：

深化認知。模型的應用能讓學生直面“結構”，從而更好地進行生物學科常識的建構，更為生動地描述事物的本質。事實上，模型的建構過程是學生基于“結構”的“思”與“做”的過程，能讓學生真正地做到“知行合一”，從而深化學生的認知，讓學生從“淺層學習”走向“深度學習”。通過模型建構的過程，學生能真正地“看到”微觀世界，能將深奧的理論知識轉變為直觀、明晰的物理概念模型。通過模型教學能有效地讓學生“逃離”枯燥的“講授式”的純理論知識課堂，充分調動學生的記憶、深化學生的認知。

發展智能。模型教學是“做”與“思”為中心的教學模式。在模型教學中，學生是課堂的“主人翁”。學生通過模型建構的過程展開獨立思考、積極合作、交流討論。學生要充分經歷模型原理的理解、模型的建構、模型完成后的歸納等過程。學生經歷了系統化的思考與親身實踐探索，其對于模型原理的理解逐步從“表層”走向“深層”，其對于相應的生物原理的探索欲望得以激發，能有效推動學生視覺空間智能、自然探索智能以及身體動覺智能的有效發展[3]。此時，學生的“學”更加有效，教師的“教”更加輕松。

二、基于多元智能理論的模型建構教學實例

“遺傳信息的攜帶者——核酸”是人教版高中生物必修1第二章中的內容。結合課程標準的內容與多元智能的內涵可知，該部分內容要求學生能了解核苷酸的組成與其結構特點、利用八種核苷酸組裝DNA和RNA模型了解DNA和RNA的結構特點、能闡明DNA鑒定技術的原理并明確其在現實生活中的運用以培養學生的社會責任意識，培養學生的視覺空間智能、語言智能、人際智能，建立生命觀的同時發展自然探索智能和身體動覺智能等。然而，對于高一學生而言，這部分內容復雜且抽象。借助模型建構讓學生對核酸的結構進行“拆解”與“組裝”，讓學生深度了解“DNA和RNA的結構及其特征”。而要讓學生明確“DNA和RNA的功能”，僅僅了解其結構是不夠的。還需引入學生學過的“生物結構決定功能”進行分析，最終達到培養學生的實踐能力、科學思維能力的目的，也讓學生的多元智能通過“做”的過程得到發展。

（一）情境創設，直面生活建構“生物之眼”

新課標強調學生應具備用科學的方式認識事物的習慣、用所學知識解決實際問題的能力。而能力的養成并非一蹴而就，而是需要持續的觀察與積累。若學生“看不到”生活中的生物現象，就無法讓學生的各項智能得以發展。因此，學生首先應具備“看見生活中的生物現象與問題”的習慣與能力。而習慣和能力的養成離不開教師的引導與培養。這就意味著在實際的教學過程中，教師應引導學生從生活中“挖掘”與教材內容相關的素材，讓學生能具備“生物之眼”，從而搭建生物知識與實際生活之間的“橋梁”，最終為學生多元智能的發展與培養奠定堅實的基礎。而創設與實際生活相關的生活情境是行之有效的教學方式。

在本課中，教師創設“我是大偵探”的真實的生活情境，模擬真實的刑偵過程以充分提升學生的參與感、成就感。情境要求學生能搜集“犯罪現場”出現的血液、頭發、指紋等“有效”的證物從而幫助刑偵人員迅速鎖定真兇。這種將日常生活中的DNA檢測技術、指紋檢測技術與學生的生物學科知識相關聯的方式迅速激活了學生對于所學內容的興趣，不僅能讓其迅速沉浸課堂之中，也能讓學生明確生物與生活之間的交集。隨后，教師提出問題“‘DNA檢測技術與‘指紋檢測技術在生活中有著怎樣的用途？”引導學生探索生物技術在學生生活中的“藏身之處”，進一步提升學生對于“生活中的生物”的敏銳度。最后，教師借助“為何這些‘證據能幫助刑偵人員迅速鎖定‘真兇？”“為什么每個人的DNA都是獨一無二的呢？”的問題，引發學生對于“生物結構決定功能”理念的記憶與運用，最終達到“架設生活與學習的橋梁”“啟發思維”的教學目的。

（二）模型建構，合作探究發展多元智能

加納德認為：“人的智能不是單純的一種能力，而是由一組能力所綜合構成，這一組能力中沒有哪一個智能是獨立存在的，而總是同時存在相互作用、補充、結合運作。”可知，教師在實際教學過程中應充分調動學生的多種智能推動其協同發展。事實上，多元智能理論指導下的生物課堂教學應以“育人”為目標，不僅要重視學生的全面發展，更要重視學生的個性化發展以培養學生的多元智能。因此，在模型建構的過程中，教師應引導學生展開自主探究、合作學習以讓學生實現“做中學”，最終推動學生身體動覺智能、語言智能、人際智能、自然探索智能、邏輯數學智能等的協同發展。

1.運用科學史“辨”模型

通過對“生物結構決定功能”理念的回憶，學生進一步明確了“DNA的獨一無二與其結構息息相關”的事實。而要達到使學生“了解DNA和RNA的結構特點”并以此培養學生的多元智能的目的，就要引導學生體驗科學研究的過程深度“拆解”DNA與RNA。而科學史的應用能讓學生在學習相關知識的基礎上經歷科學家們的探索過程，讓學生充分明確科學成就的來之不易，還能讓學生學習科學家堅持不懈、嚴謹治學、勇于創新的精神。因此，教師展示了霍佩·賽勒、米歇爾、科賽爾、格里菲斯、艾弗里、查伽夫、沃森等人的科學成就。而其中，德國化學家科賽爾的科研成果與教學內容契合度最高。因此，教師對其科研成果進行重點解釋。展示科賽爾1910年獲得的生理學與醫學獎的照片，并強調其成就——“弄清了核酸的基本化學結構”。隨后，教師展示“核酸是由核苷酸連接而成的長鏈”的視頻，要求學生體會科學研究的基本思路，從而充分培養學生的自然探索智能。緊接著，教師利用板書展示了遵循由簡單到繁難原則而設計的“問題串”，即：

問題1：核酸的基本結構單位是什么？有幾種類型？分別是什么？

問題2：核苷酸是由哪三種物質組成的？它的結構特征是什么？

問題3：核苷酸有哪些類別？該分類的依據是什么？

借助上述“問題串”為學生提供了自主思考、合作探究的空間與平臺，促使學生的學習方式從“死記硬背”轉向“探究理解”，并在分析、思考、解決問題的過程中自然而然地培養學生的語言、人際以及邏輯數學智能[4]。其中，“問題1”指向核酸與核苷酸之間的關系，引導學生帶著“目的”精讀教材，提高了課堂的參與度，真正地走出了“走馬觀花”式的學習；而“問題2”與“問題3”則是遵循整體到局部的原則而設計的，引領學生層層深入，較好地規避了停留于“知”的淺層學習。這樣的教學，一方面活躍了課堂的學習氛圍，確保每位學生的全身心參與，另一方面促成了深度學習的真實發生，為后續探索DNA與RNA的結構奠定了堅實的基礎。

2.利用小零件“建”模型

通過對問題串1的探索過程，學生對“核酸、核苷酸的組成與結構特征”有了初步的認知，但此時，學生依舊無法很好地回答“為何DNA和RNA是獨一無二的？”這一問題。事實上，學生對核酸結構的復雜性認知程度尚淺。而模型建構能讓學生通過“做”明晰“核酸結構的復雜性”，并對“核酸、核苷酸的組成與結構特征”知識展開深度探索。因此，教師布置“組建DNA和RNA模型”的任務，要求學生以小組為單位展開模型建構，并派出代表進行成果展示、成果講解。通過體驗“核酸的組件過程”明晰生命的神奇與偉大，為學生樹立正確的生命觀念，也為學生最終解答“DNA和RNA由什么組成？它們有何結構特征？”的問題打下堅實的知識基礎。

首先，教師展示手中的樣品，通過講解讓學生明確每個“零件”所代表的意義，為學生的自主探索提供知識基礎。隨后，小組各成員展開分工合作，依次展開核苷酸的組裝、RNA結構模型的組裝與DNA結構模型的組裝。最后，各小組依次派出代表對本小組的模型進行展示與講解。而臺下的各小組則根據自身的認知提出“疑問”，從而讓學生之間碰撞出思維的火花。通過模型建構的過程，學生通過“做”的過程認識到“做”應具備良好的技術手段，從而有效培養學生的實踐能力。與此同時，讓學生充分認識到核酸結構的復雜性，也讓學生充分認識到科學研究應具備良好的基礎知識與鍥而不舍、精益求精的科學精神，使得學生的價值觀念得到升華。而通過展示的過程，學生也充分了解了其他小組的建構過程，汲取了該小組的經驗與智慧，對其智能的發展有著積極的意義。

3.歸納提升，深度辨析推動深度學習

“思”是學生多元智能提升的必經之路。只“做”不“思”無法深化學生對知識的認知，更遑論讓學生得以發展。然而，有效的“思”不僅是學生對于所學知識的“記”與“憶”，還是對于所學知識的深度總結、歸納提升。只有經過深度的“思”，學生才能獲得智能的發展。因此，在完成模型建構之后，教師應引導學生展開深度思考、深度辨析以推動學生的深度學習，最終達到發展多元智能的目的，讓學生獲得終身學習、終身發展的能力。

在完成模型建構后，教師引導學生觀察各小組的作品，要求學生能發現其中的“同”與“異”。此時，部分學生敏銳地發現每個小組作品所組建出的結構都不相同。根據其發現，教師提出了“為何每個組的作品均不相同？”的問題，引導學生探索“核酸結構為何如此復雜？”而學生通過模型建構的過程明確了“核酸的結構與其特征”，也對其形成方式有了較為深刻的認知。因此，學生紛紛參與問題的回答，發表自身的意見。此時，教師引導學生回歸到最初的話題“為什么每個人的DNA都是獨一無二的呢？”事實上，該問題的提出在于讓學生充分明確核酸的多樣性與特異性。因此，在完成問題的討論、表達、總結過后，教師播放“核酸的形成”視頻，讓學生將“想象中的DNA與RNA”“模型中的DNA與RNA”和“科學家所發現的DNA與RNA”相結合，在鞏固學生知識基礎的同時發展學生的語言智能、邏輯思維智能、視覺空間智能等。

結束語

綜上所述，學生的多元智能發展離不開教師對于課堂的精心設計。首先，教師應通過真實的生活情境激活學生內在的學習動力，讓學生能充分發現“生活中的生物現象”。其次，教師引導學生通過模型建構的過程實現自主學習、合作探究、匯報實踐，充分推動學生人際智能、語言智能、邏輯數學智能的發展。最終，教師引導學生通過歸納提升發展學生的內省智能、邏輯數學智能、視覺空間智能。可以說，只有讓學生充分經歷“思”“學”“做”的過程，才能最終做到知識的深化、智能的發展的同步落地[5]。因此，教師應充分重視生物課堂中的潛力智能的開發，利用多媒體等輔助教學手段引導學生聯系生活、自主學習、合作探究以發展學生的多元智能，推動學校教育育人目標的切實落地。

參考文獻

[1]陳從鳳.基于多元智能理論的初中生物教學新探[J].亞太教育，2023（6）：153-155.

[2]朱慶國.基于多元智能理論的初中生物教學新探[J].新課程研究，2021（31）：102-103.

[3]李林，竇玉敏，杜圍，等.云南省安寧市某學校九年級學生多元智能類型調查：基于加德納多元智能理論[J].西部素質教育，2021，7（23）：86-87.

[4]黃玉明.基于多元智能理論的新高中生物課程教學實踐探索[J].中學生物學，2019，35（3）：65-67.

[5]蔡惠華.多元智能理論與高中生物課堂實踐[J].教育，2019（47）：75.4.