大概念視域下大單元整體教學設計策略探析
——以說理議論文為例

王笑笛

(廣州市白云區白云實驗學校,廣東 廣州 510080)

目前,教育由知識本位向素養本位的過渡,大概念作為學科核心素養落地的重要抓手,將以高度抽象的專家思維規劃學科核心素養的理解遷移。語文學科大概念是蘊含在語文學科事實中的核心概念,包括學科思想、學科原理和思維方法,同時也是語文學科核心素養的核心概念。

說理議論文的學習能促進學生語言表達能力、邏輯思維能力及審美創造能力。根據課文的選擇,教學中可以融入文化自信和個人素養的培養。大概念視角下的議論文教學設計不僅注重論文寫作方式方法的傳授,更注重論文背后思辨能力的構建以及對人生社會的理解,關注學校知識向現實生活的高通路遷移。

一、學科核心素養與大概念

語文學科核心素養培養教學是語文教育的大趨勢,是從知識傳授到能力培養的過渡。國家明確指出義務教育階段語文學科核心素養培養學生的文化自信、語言能力、思維能力、審美與創造能力。人工智能時代社會對于創新的需求日益凸顯,創新是在高通路的遷移中可能出現的。高通路遷移是通過具體到抽象再到具體,低通路遷移是通過問題的相似性,具體到具體,比如學生刷題。因此,時代推動教育轉型,促使學生學科素養能力的合理構建。逆向思考素養指向學生對于現實世界問題的解決,素養的核心具有真實性的特點。真實性有專家思維和復雜交往兩大支柱,可以理解為智商和情商。教師總是善于將知識高度濃縮、精簡后傳授給學生,表面上提高效率實則在培養思維的惰性,面對人工智能時代,惰性知識已經不能滿足社會需求。社會需要專家結論不斷提升以順應快速的更新,這就需要學生在學校期間構建專家思維。復雜交往是指人是社會之中的個體與其他個體相互聯系、合作探究、互相交流,促進人的發展。這兩大支柱與語文課程的工具性和人文性統一,并在一定程度上突顯出契合性。因此,語文學科核心素養促進人的發展,直面現實社會的真實性。

大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題。以一種高位的抽象形式存在于素養之中?！按蟆辈皇侵赶蚩臻g面積大小,而是指向人的生活價值;“概念”不僅限于某一學科中具體的概念,大概念的原文是Big Idea,它是一種高位的觀念。大概念教學不滿足于通過問題相似性傳授專家結論,而是通過分解具體問題使學生自己形成對抽象概念的理解,再進一步引導已有素養能力解決現實中的具體問題,前者是對專家結論的復制,后者是專家思維方式的構建。重要的是學生理解知識的關鍵在于抽象大概念的建立,這是高通路遷移中的“抽象”上位觀念的一種重要形式。大概念教學通過具體的素養單元教學來逐步實施和建構,依據大概念容量的不同可分為宏觀單元,如實用文的理解和創作;中觀單元,如議論文論點、論據、論法的多維度學習(九年級上冊第二、三、五單元);微觀單元,即現行教材的單元,如撰寫演講稿活動單元。其中宏觀單元的大概念容量最大,隨之遞減。大概念視角下的單元整體教學具有向外擴張、向內深入兩大思維路徑,向外擴張促進議論文課程內容的相互融合,向內深入推動課程結構的建構。

二、提取大概念,單元整體規劃

素養的真實性指向目標應具有生活價值,直面現實中具體的情境問題,如果只記得專家結論,當面對新的情境問題時就不能調動已有的結論去解決問題。但有素養的人是以大概念為內核,通過高通路遷移形成專家思維方式,能夠運用已有的上位觀念去統籌整合相關的知識與技能解決問題,因此學習目標應是以大概念為內核的素養目標。

大概念因其自身抽象性促使提取路徑具有多樣性。一類是從上到下的路徑：通過語文課程標準與教材內容提取大概念,兩者結合有助于學科大概念的深刻理解和高度凝練;專家思維和概念的派生也是提取大概念的路徑,但新手教師向專家型教師的轉變,需要豐富的案例積累和反思。另一類是由下至上的路徑：通過學習過程中的重難點以及認知技能的目標或者評價活動的反思。《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“課程標準”)在第三學段的“思辨性閱讀與表達”學習任務群中指出：“負責任、有中心、有條理、重論據的表達,培養理性思維和理性精神,在這里強調學生邏輯思維和語言能力的培養?！逼渲刑N含兩大概念：中心、論據。它們描述了議論文中進行議論的根本原則,是指向單元言語教學的核心概念。在統編教材中,說理性議論文寫作技能分散于多個具體單元,教師需要依據具體單元之間的關聯,提出上位的大概念。一方面單元設計的望遠鏡思維：九年級上冊“有觀點明確”“論文要言之有據”“論證要合理”在三個單元中呈現。這與之前七年級上冊“思路要清晰”“如何突出中心”,下冊“文從字順”“需要簡明”存在一定的內在聯系。這些單元雖然不是議論文的文體,但是也為議論文寫作打下基礎。議論文是一種觀點明確、論述嚴密、說服力強的文體,因此與演講稿等寫作相關,同時涉及立意、選材、謀篇這些高位的大概念。議論文的實踐應用在生活中也是無處不在,如辯論賽上觀點的闡述,辯論的邏輯等,涉及議論文寫作的上位思維邏輯和語言表達的大概念,也關系到未來的知識教育,如專業文獻綜述、學術論文的寫作等更加高位的跨學科大概念。另一方面、單元設計的放大鏡思維：三個單元之間迭代邏輯明顯,突出議論文三要素論點、論據、論證方法。在此提出以“議論文的理解和創作”為大概念的大單元整體設計,本單元采用創新性的設計,將涉及議論文寫作的單元因“大概念”聚合在一起。

三、素養為指向,單元目標設計

以議論文為核心的寫作單元,要想實現以語文學科義務階段核心素養為導向的“辯證地思考問題,有理有據、負責任地表達自己的觀點,實事求是,崇尚真知的態度”的總目標需要將素養目標以大概念的形式分化落地。通過閱讀相關議論性的文章具體分析出議論文的構成要素,以實現議論方法的迭代邏輯,構建議論文框架知識體系。以學生為主體,教師為主導的課堂引領教師關注學生需要達到的學習水平,威金斯的逆向設計中首先要明確學生預期學習結果。據此基于預期學習結果的KUD模式確定了本單元具體的學習目標(如下表)：

學生將知道1、議論文觀點明確和議論文的特點;2、論據的類型和使用效果;3、論證方法和使用效果學生將理解1、議論文首先要明確中心論點;2、論據要具有準確性、嚴密性、豐富性;3、合理的論證方法能使議論層層深入,具有強大說服力學生能做到1、學生能夠完善教材中論點、論據以及論證方法的補充和討論;2、通過本單元的學習學生能夠發現論點要明確、論據要準確、論證要嚴密以及三者之間的關系;3、學生能合理地運用論證方法論證生活中的道理或精神

大概念的網狀結構中,專家思維的培養是有不同層次的。大概念以“滾雪球”式的迭代邏輯,在不斷歸納和演繹中促使高層次大概念的構架。這一單元以“議論文理解與創作”單元大概念為統領,以議論文構成的三要素相關概念形成知識框架。在大概念教學下,組建相關學習內容,明確單元學習主題。教材關于議論文寫作中間有“學會縮寫”單元的插入,當然也涉及部分的寫法,但基于議論文的大概念有一定外延?；诮y編教材九年級第五單元“論證要合理”為以大概念內核的素養目標落地的具體單元。這一單元導語頁指出：人的價值在于思想,錘煉文章背后的思想,提高自身的思辨能力,增進對社會、人生的理解。圍繞大概念以及具體單元課文內容(《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》)確定本單元學習主題為“思辨散發理性之光——質疑與創造”。

四、持續性過程,單元教學步驟

基于大概念教學WHERETO七元素、馬歇爾和弗倫奇概念過程七階段、學習深坑模型四階段簡化大概念形成的過程,以準備—建構—應用—反思促進單元大概念的理解遷移。大概念教學注重培養學生知識框架的建構,盡可能促進學生在有專家結論的具體案例中抽象學科內不同層次的大概念,在新的具體問題應用過程中提取有助于解決問題的相關知識和技能,在不斷反思中迭代更新、優化大概念容量,使得學科素養在各個大概念中得到落實。

準備階段是為了激發學生的參與動機以及明確學習方向。素養具有真實性,大概念具有生活價值,兩者高度關聯,兩者都將學生知識能力的培養與現實世界緊密相連。語文作為母語課程在生活中運用廣泛,因此以大概念為內核的語文學科核心素養落地更應促進學校知識向現實世界的高通路遷移。激發學生參與學習動機首先應使學生認識到學習的意義。對于議論文單元的學習,教材已經闡明寫作的方法,這就需要教師對其進行上位的大概念的提煉,引導學生理解學習意義。議論文寫作的背后是思辨能力的逐步建構,而思辨能力作為一類大概念由網絡連接邏輯思維、質疑能力、獨立思考等相對低層次的大概念。其次,激發學生的學習興趣,興趣的激發需要適度的原則,不能從枯燥學習走向另一個極端過度娛樂化,在一定程度上是對學生好奇心的引發,其中隱含驚訝學習模式。一是教師作為引導者應該了解學情,加強與學生之間的交流溝通,教學的過程是教師教和學生學習的活動,教師與受眾的直接交流更有利于統籌規劃下一步的學習方向;二是進行單元之間的關聯以及對新單元的概述,大概念注重以層次之間的迭代邏輯建構語文學科的知識、技能、素養框架,由此注重單元之間內部的關聯,通過豐富的具體案例充實大概念。對新單元的概述是基于單元整體的高位大概念提取的外顯路徑,有助于單元統籌規劃。最后進行單元規劃,以大概念為內核,通過單元內容、知識點以學習任務單形式外顯呈現給學生。

建構階段可以運用歸納和演繹兩大路徑進行知識技能素養體系的生成。大概念的形成路徑是由具體到抽象,再到具體,這就決定了其學習路徑可以通過對多個具體案例的歸納抽象得出大概念,也可以通過直接闡釋大概念后在具體案例中演繹。歸納式路徑教學可以本單元的兩篇教讀課文為具體案例,從課文《中國人失掉自信力量了嗎》學生可以提煉出駁論文的立論觀點及其與材料之間的聯系,掌握論證思路;從課文《懷疑與學問》學生可以提煉出論證方法以及嚴密的論證結構,將兩個具體案件進行歸納,可以得出上位的大概念,即“議論文是一種觀點明確,論證嚴密,說服力強的文體”。演繹式路徑教學中,教師可以讓學生先了解單元導語頁中關于議論文的特性及結構,由于教材中第五單元是第二單元知識的深化和外延,教師可以提取已有知識對新單元在概念上進行升華。本單元深化議論文的理解：對于作者的觀點的把握應基于時代、不僅要區分觀點和材料還要注意兩者之間的關系、讓學生由學習論證方法到掌握論證方法。

應用階段是指大概念形成路徑中由抽象到具體轉化的階段,這一過程指當學生面對情境變化時,是否可以依據提取的所需大概念對新的具體問題進行分析和解決,這也指向學習的高通遷移。語文學科中知識能力的遷移無處不在,單元內容構成中有教讀課和自讀課之分,實際上學生在用教讀課中總結出來的概念去賞析自讀課文就是應用的一種遷移;無論什么文體,在語文學習的過程中,其語言學科的性質決定了其讀寫的結合,一定程度上讀寫能力的遷移也是大概念落地的一種路徑;議論文的學習不僅是外顯的論點、論據和論證方法,還有內隱的思維邏輯的建構,思維邏輯直面的活動可能是辯論賽上嚴謹的辯論思路。因此對于應用階段的設計不應僅局限于作業設計,也可在日常學習活動中進行遷移。

反思階段指向學生,需要學生自己發揮主觀能動性,將具體的概念在理解的基礎之上,融入已有的知識體系。我們可以通過問題庫、集體反思、學生自己前后對比三種方式進行反思。問題庫是指在學習過程中各種問題的提出,可以是教師提出的具有啟發性的問題,致力于學生內在知識的遷移,也可以指學生自己在概念遷移中所遇到的困惑;集體反思指學生對于同一問題的集體反思,反思的過程中會產生共識的概念和不同的概念,集體反思可以以更多角度反思問題;學生自己進行的前后對比,如關于議論文第二單元和第五單元的對比。隨著底層具體案例的不斷豐富,上位大概念容量也會逐步擴大,因此反思應是一個不斷持續發展的過程。反思的目的在于對已有知識框架體系的進一步豐富和建構,大概念是高位的抽象概念,在反思的過程中應是以理解為基礎的,而不是知識點簡單地堆積。

五、認知發展型,單元評價設計

大概念視角下的單元目標設計與評價設計是相對應的關系,大概念以迭代邏輯關注學生內在認知的建構和發展,基于此選擇相對應的認知評價量規。認知的發展是一個從具體到抽象的結構化持續性構建過程,關注人的內在認知。SOLO理論將認知看作一個連續性發展的過程并且以具體到整體為路徑,其與大概念發展路徑的相似性將有助于大概念教學的評價設計。

SOLO理論有五個維度：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構,抽象擴展結構,認知結構是由一個個知識點上位轉化抽象而逐步建構起來的?！扒敖Y構”對應學習后的結果,體現為本次議論文單元學習結果并未起到提高作用;“單點結構”是學生在學習過程中記住了某一具體知識點,如明確的論點、言之有據、論證合理等其中的一個點;“多點結構”指學習過程中習得了多個知識點;“關聯結構”指學生能注重知識點之間的關系,如本單元注重觀點與論據的關系;“抽象擴展結構”指學生將學到所有知識點抽象概括、理解擴展形成自己的認知結構?；诖蟾拍钆cSOLO理論的契合性設計單元評價表如下：

水平描述綜合等級水平前結構議論文體不明顯,觀點模糊,論據不能論證觀點,論證方法混亂,結構混亂,論文可讀性差。1級單點結構基本符合議論文體特色,議論觀點一般,論據準確但單薄,選用個別合理的論證方法。2級多點結構符合議論文體特色,中心論點明確,論據準確豐富,選用多個論證方法,論證結構部分合理。3級關聯結構議論文文體特色明顯,中心論點突出,論據準確、豐富、嚴密,論證方法合理,論證結構合理。4級抽象擴展結構議論文特色突出,中心論點突出且具有吸引力,論據具有準確性、嚴密性、豐富性,論證方法合理,結構嚴密且有較強說服力。5級

大概念教學以單元為依托促使素養逐步落地,教師應深入研究課程標準和教材并不斷提升自身素養,樹立終身學習理念,盡可能地自身先形成專家思維。大概念的提取是對單元整體設計規劃的深入理解,以素養為導向的單元目標、持續性的教學過程、認知發展型的評價可以有效推進大概念教學的發展。