社會互賴理論視角下現代學徒制課程建設的困境與突破*

林 琳 樊向前 許國動

《國家職業教育改革實施方案》明確提出,職業教育要“對接科技發展趨勢和市場需求”、“重點服務企業特別是中小微企業的技術研發和產品升級”。加強校企合作、產教融合,鼓勵企業參與職業教育是當前我國職業教育政策的重要內容。[1]可見,國家對產業和職業教育都提出了要求。經過多年發展,“產教融合、校企協同、育訓結合”已成為高職院校的核心辦學理念,而知識互補、能力互補、資源互補和體制機制互補的現代學徒制課程建設是有效實現“產教融合、校企協同、育訓結合”的實踐途徑。同時,現代學徒制課程建設對滿足社會需求,增強服務地方能力,發揮校企雙方的積極性,提高育人質量,服務區域經濟發展顯得尤為重要。

雖然有關現代學徒制的研究非常豐富,但從社會互賴理論視角探討現代學徒制課程建設卻顯不足。社會互賴理論從群體利益的視角出發,研究系統、內部子系統及各要素間的關系,強調共同目標對群體互賴具有關鍵作用,成員通過互動(互相交流、信任、交換資源)可以增強群體內部的凝聚力?？梢?社會互賴理論的核心在于目標互賴。從目標互賴的角度,遵循教學過程實現的規律,現代學徒制課程建設產生了從課程目標互賴到課程資源互賴再到課程教學互賴和課程管理互賴的關鍵環節。因此,從社會互賴理論視角培育校企協同共同體,解決現代學徒制課程多元利益主體割裂問題,深化對現代學徒制課程運行規律的認識,為優化校企融合提供決策支持,也為現代學徒制的課程建設提供理論支撐與行動指南。

一、社會互賴理論：現代學徒制課程建設的分析框架

(一)社會互賴理論的基本特征

1.合作：社會互賴創生的前提基礎

合作學習興起于20世紀70年代的美國,自誕生以來發展迅猛,是當代教學改革的成功典范。其中,社會互賴理論是合作學習理論基礎之一。社會互賴理論源于20世紀初,從20世紀初到20世紀70年代社會互賴理論經歷了誕生—發展—完善三個階段,其主要研究在一個充滿合作和競爭的社會情境中,群體中的個體彼此相互影響的心理過程、互動方式和結果,以及不同互賴、互動和結果間的聯系。[2]因此,融合發展的前提和基礎就是合作。所以,合作研究脫胎于社會互賴理論,或者說合作是社會互賴理論研究關注的重點。

2.目標：社會互賴關系的根源所在

勒溫在群體動力理論提出一個群體中成員相互之間通過樹立共同的目標形成依賴的關系,成員對于共同目標的認識以及為實現這些目標而產生的共同內驅力是其相互依賴的根源。隨后,道奇提出合作與競爭理論,在合作性的社會情境下,個體與他人目標密切相關,從而表現出“促進性的相互依賴”的關系。而在競爭性的社會情境下,雖然群體成員的個體目標相互之間聯系緊密,但成員相互之間皆阻礙著對方目標的實現,群體內個體目標則體現為“排斥性相互依賴”的關系,這一理論的提出直接對合作學習的發展產生影響。這里所指的社會互賴理論是積極互賴的類型,一種積極的相互關系,它指群體中成員間相互積極合作,成員行動的目標一致或互補,個體只有與其他成員積極合作才能實現目標。

3.結構：社會互賴存續的活動方式

戴衛·約翰遜和榮·約翰遜將道奇的理論進一步發展為“社會互賴理論”,即社會互賴的結構方式決定著群體的互動方式,同時也決定著群體的活動結構。在積極互賴的合作中,群體中個體積極互動可以激勵大家努力。而消極互賴競爭通常產生反向互動,群體中個體消極互動妨礙彼此共同進步,并且也存在沒有互賴的情景,群體中個體獨自努力,個體間相互沒有影響,這就是無互動現象。[3]課堂中的合作目標結構決定了現代學徒制課程目標互賴、課程資源互賴、課程教學互賴與課程管理互賴這種積極的互動方式和活動結構。[4]因此,社會互賴結構為現代學徒制課程建設提供了分析的框架。

(二)社會互賴理論與現代學徒制課程建設的契合性

現代學徒制課程建設是指校企雙方在實踐現代學徒制過程中,為了達成共同目標,一方面在學習上不斷交流,集資本、師資、技術、實訓等優質資源為一體,根據企業崗位需要共同培養人才,主要從目標、資源、教學、管理等方面構建策略?？梢钥闯?現代學徒制課程建設體現著一種互利共贏的學習合作精神。另一方面,在現代學徒制課程建設中,校企雙方基于共同的利益觀,在共享資源的同時研討實踐現代學徒制實踐過程中產生的問題,挖掘企業崗位實踐的“真問題”,促進學生個體學習的進步,帶動校企雙方現代學徒制實踐困境上的新突破。

現代學徒制課程建設是在校企合作前提下,校企雙方利用各自的優勢構建資源平臺,在教學、科研和社會服務的良性互動中實現。積極互動是現代學徒制課程建設的基本屬性。其次,社會互賴理論中積極互賴和無互賴的方式能夠較為客觀地體現當前現代學徒制課程建設過程中校企雙方內部互動方式。前者是校企雙方目標一致,在建設現代學徒制課程過程中,開展學術研討、交換雙方現有的學習信息與資源等一系列積極的學習互動方式;后者是校企雙方在目標達成的過程中采取“單打獨斗”的方式。前者的方式構建校企協作共同體有利于促進學生學習上的進步與發展,后者不利于校企之間基于共同學習利益觀建立新型學習發展伙伴關系,對現代學徒制課程建設也造成一定的消極阻礙與影響。

因此,在積極互賴效應影響下,高職院校與企業基于共同的目標,在人才培養、科學研究和服務區域經濟發展過程中積極合作,相互促進,實現共同發展,有利于實現現代學徒制下校企雙方“自利+互利”雙贏,促使知識經驗從被動溢出向主動溢出轉變,形成知識的動態外溢循環。[5]所以,社會互賴理論作為現代學徒制課程建設的理論視角,具有一定的理論契合性。

二、現代學徒制課程建設原則

現代學徒制是以學校為主體實施工學結合的教育教學模式,學校在了解相關行業企業的崗位需求和上崗資格條件的基礎上,協同企業一同剖析崗位要求,根據崗位所需能力、素質,合理制訂人才培養方案,科學安排課堂內容以及教學方式,使得培養出來的學生達到企業崗位用人標準。隨著從普通班到訂單班到現代學徒制的發展,企業逐步深度參與制訂人才培養方案、課程建設、教學實踐。同時,企業還會在實訓條件、師資培養等方面給予學校大力支持,與學校建立共同培養企業員工的聯盟。[6]因此,在現代學徒制實踐過程中,企業起到崗位需求引導、提供規范上崗資質標準,以及評估學生技能水平的作用。所以,企業參與現代學徒制課程建設的程度影響著課程質量,與學校間的協作決定了實現積極互賴的效應大小。企業參與現代學徒制課程建設的積極性具體體現在課程目標的確立、課程教材的融入、課程教學團隊的建設和課程管理制度的完善。

(一)現代學徒制課程目標：從主體性目標走向主體間性目標的整合

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。美國教育家泰勒在《課程與教學的基本原理》中把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展并列為課程目標的三個來源。確定課程目標,有助于明確課程開發的目標指向。校企雙方不僅對學生特點、崗位或技術領域的需求、學科發展等各個方面進行分析,還要了解課程與教育目的和培養規格的銜接關系,將企業目標和高職院校目標組合為現代學徒制課程目標。[7]社會互賴理論認為,在合作的目標結構下,個體與群體目標一致的前提下,群體其他成員目標的實現決定了個體目標能否實現,個體目標的實現與群體成員間的合作相聯系。[8]所以,現代學徒制課程應基于具體工作崗位,兼顧高職院校課程設置的價值取向,融合學校育人目標與企業技能目標作為課程目標,在培養學生具備大國工匠精神之余,還要培養其適合企業文化的工作場所精神,以及適應行業企業具體工作崗位的職責與能力,縮短職前、職中與職后工作崗位業務技能的銜接,實現從人力資源到人力資本的快速轉換。

(二)現代學徒制課程教材：從通識教材與專業技能教材的割裂走向互嵌性

課程教材是教學內容的載體。在確定培養規格的前提下,教學內容一般是通過一系列的課程教材呈現。校企雙方協作通過關鍵崗位分析,獲得典型工作任務、結構化能力模型、對知識和技能的要求,完成課程教材開發,形成專業學習領域及專業課程教材,構建有效的課程教材體系。也就是說,培養規格要求的素質、知識、能力等內容,由不同的課程來承載,如基礎素質、知識、能力培養等教學內容由公共基礎課負責;專業素質、知識、能力培養等教學內容由專業技術技能課負責。[9]因此,在確保立德樹人要求下,將教材內容與思想融合,根據企業、崗位需求突出項目化、模塊化、技能化的特點,設立崗位專業主干課程,在教學過程中應有配套的教材建設,在了解各具體崗位具體項目的基礎上編寫課程內容,設計多層次且難度適中的項目,培養學生動手操作能力,提升學生完成任務的成就感,激發學生學習主動性。所以,現代學徒制課程體系由公共基礎課程與專業技能課程構成,見圖1所示。

圖1 課程體系圖

(三)現代學徒制課程師資：從教師個體實踐走向教師共同體學習社區的構建

教師是實現課程建設的關鍵,在一定程度上決定著課程建設的成效。同時,課程建設由師資隊伍建設所決定。現代學徒制課程師資教學團隊建設成為師資建設的首要任務。教學團隊的建設主要包含引進和培養專業帶頭人、骨干教師隊伍建設、兼職教師隊伍建設和教師職業教育教學能力培訓與測評等方面。[10]因此,現代學徒制課程建設應當在以社會需求為主導、以技能培養為核心的教學理念指導下,組建由行業企業管理人員、職業教育課程研究人員和學院教師共同構成的課程團隊,實現多元互補的課程開發和教學實施主體結構,充分發揮企業、行業、學校多方人員的特長。在該課程團隊中,學校專職教師在企業兼職教師的幫助下增強管理實踐能力,企業兼職教師在學校專職教師的指導下提高課堂教學水平,企業兼職教師與學校專職教師互為導師,取長補短。[11]所以,現代學徒制師資隊伍建設需要從各自的實踐走向共同的學習社區中,形成互補性的學習社區,從而實現“雙師型”教師隊伍建設的生態秩序。

(四)現代學徒制課程管理：從國家戰略訴求到學校建設發展相呼應

2014年根據《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》要求,教育部就開展現代學徒制試點工作提出試點院校要根據學徒培養工學交替的特點,實行彈性學制或學分制,將學徒崗位工作任務完成情況納入考核范圍,合作企業共同實施考核評價。規范的管理體系和評價機制,有助于從制度與機制上保證實踐教學環節的有效性。如中山火炬職業技術學院建立和完善了相關制度,在校企協作管理方面,實施現代學徒制試點工作管理辦法、現代學徒制管理辦法(學院、企業)、現代學徒制日常教學管理辦法、現代學徒制校企聯合招生招工管理辦法;在師資隊伍管理與監控方面,實施現代學徒制雙導師管理辦法、基于崗位教學實施與質量監控管理辦法、學院兼職教師管理辦法、兼職教師政府津貼實施辦法;在學徒管理與崗位學習評估方面,實施學徒課程及學業認定實施辦法、學徒建議、投訴及反饋管理辦法、現代學徒制崗位認證指引、現代學徒制學徒崗位訓練管理辦法;在選擇合作企業方面,建立中山火炬職業技術學院現代學徒制企業準入標準等。同時,成立實踐教學管理組織,建立校企共建實訓基地的運行機制,實現校企雙方共同投入,完善頂崗實習管理機構及相關管理制度,實現彈性選課、學分制、評價體系等制度化、規范化,建立多元化、多渠道、利益共享的成本分擔機制,以保證教學的規范和質量。

三、現代學徒制課程建設面臨的問題

(一)現代學徒制課程目標定位不清晰

根據塞勒等人的觀點,課程目標必須明確“學生能做什么”和“學生必須成為什么樣的人”兩個方面[12]。一方面,有別于普通教育體系的學科課程,“崗位”一詞規定了課程類型性質,課程的目標、內容、實施、評價都要充分體現崗位的要素。學校將主動對接產業布局和轉型升級調整課程結構,明確課程目標,升級培養規格,做到學校人才培養供給側與產業升級需求側精準對接,實現課程目標與產業體系深度融合。另一方面,“崗位”應當追求技術技能的準確熟練掌握,工學交替,崗位協同,如中榮企業對接中山火炬職業技術學院印刷媒體技術專業,采用“分段實施”的培養模式,分為通用職業能力培養目標和較高端能力培養目標。在通用職業能力培養目標上,主要培養能從事印前制版員、生產機臺助理、QC質檢員、工藝跟單員、調墨助理等基層崗位以及較好的設備操作與維護、質量檢測、工藝跟單、印前處理、物料分析等通用職業能力;在較高端能力培養目標上,主要培養能進一步從事工藝師、QA工程師、設備機長等崗位技術管理工作以及具備生產管理、質量管理、工藝創新、技術創新等高級職業能力。

然而,當前現代學徒制課程目標定位大多模糊不清,課程目標的設置與崗位需求不匹配,產業發展和新技術進步難以體現,導致學生崗位適應能力、遷移能力弱。[13]因此,如何將學校和企業目標結合在一線生產管理實踐基地,實現課程目標與產業體系深度融合,熟練掌握技術技能是現代學徒制育人思考方向。

(二)現代學徒制課程教材脫離崗位工作內容

現代學徒制課程教材脫離崗位工作內容體現在,一方面,課程教材內容沒有體現以學生、能力培養為中心的現代職業教育理念,且課程內容具有學科化傾向。當前校企雙方未能有效發揮各自的資源優勢,教學資源閉塞,仍處于相互獨立、各司其職的狀態。另一方面,企業崗位的工作內容未能有效與高職院校聯結,導致校企雙方各司其職,雙方教師隊伍交流互動較少,學生學習的理論知識與崗位實踐需求相脫節。同時,校企雙方對現代學徒制的內涵建設未成體系,停留在淺層次的校企協作。因此,如何有效發揮校企雙方資源建立起知識互補、能力互補、資源互補的現代學徒制課程教材建設是當前校企合作的關鍵。

當然,現代學徒制課程教材內容也有忽視學校主體立德樹人的育人目標,過分強調企業主體的技能需求的問題。這就導致了學生職業素養弱,片面強調技能培養,忽視職業精神和綜合素質培育。在理念方面,當前產教融合理念未融入教材,學校課程教材不能精準地對接企業崗位工作需求,專業課程教材未能體現專業特色、具體差異,與企業發展不緊密,使得專業教材在崗位實踐能力培養上難以發揮作用,與企業育人的互賴效應不明顯。這種現象根源于急功近利的思想,只注重專業核心課程、實踐課程,忽略了培養學生人文情懷、創新意識和科學精神等內容,片面地將“促進就業”的要求理解為“僅滿足于就業”的人才培養要求,把培養學生的“就業能力”理解為“專業技能”。[14]可見,現代學徒制課程教材開發需要找準校企雙主體的平衡點,根本出發點在于學生的可持續性發展。

(三)現代學徒制課程實施受到教學團隊的限制

現代學徒制師資對“雙師型”教師提出了要求。然而,當前建設雙導師隊伍過程中,存在著教師數量嚴重不足、教師培養路徑不暢、企業參與教師培養動力不足、教師培養保障機制缺失等問題。[15]在教學能力方面,兼職教師均為企業管理人員或技術人員,崗位技術實踐能力強,管理水平高,在構建現代學徒制課程體系中主動參與課程開發與教學,但由于缺乏教學實踐性知識,教學水平有待提高。在當前情況下,現代學徒制仍以高職院校為主,專職教師主體是來自本科高校的畢業生,存在缺乏實務經驗、實踐指導能力弱等問題。[16]這就造成了在培養學生的過程中存在只注重學生理論知識、采用單一的授課方式、“照本宣科”的現象,忽略培養學生的實踐操作能力,違背了現代學徒制育人初衷。因此,校企雙方導師如何實現取長補短提升教學能力是構建現代學徒制課程建設的關鍵。[17]同時,現代學徒制師資建設需要理論與實踐融合發展的教學團隊。然而,校企雙方教師互賴程度低,甚至是無互賴或者消極互賴現象的存在,這是導致現代學徒制師資建設尚未適應現代學徒制課程體系建設需要的根源所在。

(四)現代學徒制課程評價與管理制度相對滯后

規范的制度體系和完善的評價機制是確?，F代學徒制課程建設有效運行的重要前提。一方面,在政府政策層面,專門規范現代學徒制課程建設管理體制文件的匱乏,致使在管理實踐的過程中政策依據缺位。其次,較少有高職院校建立起關于現代學徒制課程建設實踐環節的制度體系,且高職院校與企業對于學生、教師管理均由各二級學院負責,校企雙方在執行過程中有較大的隨意性。另一方面,當前缺乏科學合理的現代學徒制課程考核評價機制,導致多數高職院校難以做出準確、全面的考核評價[18],如在評價學徒方面,存在給成績隨意、系統專業知識掌握程度不明、對培養過程中課程、崗位學習記錄情況不清、教學質量缺乏反饋等問題。

四、現代學徒制課程建設的實現路徑

針對當前現代學徒制課程建設的不足,基于社會互賴理論視角,校企雙方在目標、教材、師資和管理方面積極互賴構建現代學徒制課程體系,對推進高職院校發展和專業建設,深化院校內涵,具有重要的現實意義。現代學徒制課程建設生態系統如圖2所示。

圖2 社會互賴理論視角下現代學徒制課程體系架構

(一)目標互賴：明確現代學徒制課程定位

從2015年開始,現代學徒制試點,實施“學徒制班培養”。隨著行業產業升級轉型,未來技術向智能化、數字化、綠色環保方面發展,企業追求精益生產、精益管理,注重技術創新,從而驅動行業技術和服務能力發展和提升,由此帶來技術人才的緊迫需求和高要求。因此,積極探索學徒制高端技術人才培養目標,這是解決當前技術技能人才培養的一種有效的育人路徑,解決以往人才培養過程的主要難題。通過校企雙主體深度合作,協同育人,實施工學交替、產教融合、課崗對接,以崗位培養為主,實現崗位成才的目標,體現現代學徒制育人目標的職業性。同時,崗位上實施雙導師培養,兼顧系統理論知識體系,強化崗位實戰工作能力,培養良好的職業道德,實現現代學徒制育人目標。所以,課程標準設計來源于崗位能力分析,課程教學任務分解到崗位工作任務中完成,理論與實踐緊密結合,提升教學質量,體現校企雙方實現互利共贏的積極互賴目標效應。

(二)教材互賴：開發形態多樣的課程資源

建設多樣化的課程資源是實現現代學徒制育人目標的基本保障。除了企業遴選崗位專家、聘請專業顧問指導開發、設定活頁教材的框架、邀請雙導師共同研討、收集典型案例素材、雙導師共同編寫、專家評估論證之余,校企還要開發教材、教學課件、實訓指導書、教學視頻、實訓教學項目、專業綜合實習項目和產業學院培育項目,整合雙方的軟硬件、教學培訓課件、視頻、教學生產案例、科研工程項目等資源。在課程內容的選擇上,圍繞創造性智能、技能能力要求,以學生的職業活動能力為導向,培養學生的持續發展能力,囊括學科理論知識和工作過程知識,培養學生應用能力的同時,增添原理性和機理性的內容,提升學生的理解能力、實踐能力。另外,在整個知識學習和能力訓練的全過程中應當貫穿培養學生職業態度和素質的內容。[19]同時,打造“產學研訓”一體化課程平臺,促進課程資源多元化發展。2019年教育部頒布的《關于全面推進現代學徒制工作的通知》中提到發揮校企雙方原有資源優勢,共同參與開發教學內容,形成共建共享的教學資源體系。校企雙方共同構建滿足教學、培訓、科研、生產等多樣化需求的課程平臺,打造教學資源庫,共同開發數字化在線課程、虛擬仿真課程、課程思政等共享課程資源庫。

(三)師資互賴：突破教學團隊的限制

現代學徒制育人目標的實現,需要建立“課堂+實訓基地+崗位輪訓企業”三位一體的教學模式、“集中授課+崗位培養+移動網絡”學習模式、“理論學習+崗位實踐+崗位導師”工學結合的育人模式以及“識崗+頂崗+跟崗”的遞進式人才培養模式,強化師生團隊合作,設置以實踐核心素養提升、實操能力提升等為目標的教學內容,根據學生學習需要,選擇相應的學習方式。針對高技能技術,高職院校要積極與企業合作,優化師資配置,采用模塊授徒的形式,建立“導師+模塊+學生”的培養模式,用一個模塊傳授一種技術,將學徒的崗位實踐能力與職業情感相結合,提高學徒崗位技能技術水平和分析解決生產技術難題的能力。

因此,現代學徒制師資隊伍要有計劃、有組織地培養其專業實踐教學指導能力以及崗位化課程體系下的授課能力,鼓勵教師個人與企業保持長期的合作關系,積極參加教學實踐研究活動,不定期安排教師到企業頂崗鍛煉,不斷提升教學能力。同時,構建相應的資源平臺發揮校企雙方的資源優勢,鼓勵高職院校導師與企業導師參與其中,將企業導師的個人發展目標與兼職教學活動、參與的科研項目結合,實現專兼職導師積極互賴的良性協作。[20]其次,任課教師結合行業企業需求,調整現有的教學計劃,用案例驅動的方式來強化學生對理論教學內容的理解與掌握。在管理層方面,校方教務部門應當鼓勵使用穿插式實訓教學方法將其與理論課教學進程密切結合起來,變革教學計劃中關于理論課與實訓課安排的方式與手段。最后,立足企業視角,以企業需求為導向,教師積極開發嵌入式課程教學新方法,提高學生的實踐技能培訓比重,結合理論知識學習與生產實踐技能培養,實現課堂教學和企業經營的統一。[21]總之,師資互賴是實現現代學徒制育人目標的核心所在。

(四)管理互賴：建立規范的制度體系和評價機制

高職院校完善內部治理是現代學徒制實踐的根本保障。推進院校內部治理體系,完善校企共同治理模式,通過校企共同決策、共同治理等形式,充分挖掘崗位相關的關鍵要素,設立教研室管理,崗位教學由崗位導師管理,定期組織教研活動,負責制定開課計劃、安排授課導師、組織開發課程標準、完成和監督教學等。同時,高職院校要將崗位發展的新技術、新理念融入到課程建設中,積極構建校企課程共同體,產業學院的課程由企業的發展需求制定,激發課程建設活力,逐步消除專業壁壘,最終實現課程產教共同體模式,更好地構建產教融合現代學徒制課程體系。[22]

尋求多方位、多層次的考核方法是現代學徒制課程建設的行動方向。在2020年國務院頒發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提到健全職業學校教師、學生等多方面的評價機制,將深化教育評估作為教育領域綜合改革的首要任務。第三方評估作為教育評估體系的重要組成部分,以其特有的價值功能為我國教育評估改革注入新的動力。高職院校如何對教師和學生加強考核,更好提高現代學徒制課程的育人質量,這是當前現代學徒制課程體系實施落地的重點。因此,引入第三方教育評估是健全職業學校評價機制的關鍵。[23]同時,設立常態化內部質量保證體系和可持續的診斷與改進工作機制,實施內部專業評估,制定課程建設標準和師資隊伍建設標準,將課程體系構建、課程建設、教學資源等作為專業評估的主要指標,著力推進課程體系改革與課程建設。[24]因此,現代學徒制的實踐是對治理能力的考驗。