統編中小學語文教材編選詞文體經典探析

蔣昕字

中小學語文教材是當代青少年群體接受詞文體經典的主要途徑，受眾而廣、影響力大，在文學經典的接受過程中發揮重要作用。黨的十八大以來，黨和國家將統編中小學教材提升到國家事權的戰略高度，全國中小學生都已統一使用統編語文教材。一定程度上講，統編語文教材所編選的詞文學經典將對新一代國民對詞文學的根本認知產生重要影響。以往對詞接受史和經典化的研究，其主要考察對象是歷代詞選、詞評及文學史中的選錄數量，較少關注中學語文教材。梳理和研究教材選錄詞文體的內容編排、呈現方式，闡釋詞文體的表達方式、話語體系，既關乎對基礎教育教材編選特點的把握，也是考察詞文學經典的傳播、接受與影響不容忽視的重要內容。

一、語文教材選錄詞文體的內容編排與呈現方式

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上指出，教材作為傳播知識的主要載體，體現著一個國家、一個民族的價值觀念體系，是老師教學和學生學習的重要工具。語文教材從內容要素上看，主要由選文系統、助學系統和練習系統組成。其中選文是教材的主體，是開展語文教學活動最主要的資源。《義務教育語文課程標準（2011年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》附錄的“古詩文背誦推薦篇目”共155首詩詞曲，其中詞作26首（占比16.8%），全部編入了教材。為進一步滿足學生的學習需要，義遴選增補了表現風光與童趣（10首）、革命文化（15首）等題材的詞作，合計59首。如下表所示：

由上表可以看出，59首詞作列入課內教學計劃的有38首：練習、補白等欄目附錄詞作全文的有3首；教材欄目推薦閱讀，但只提供篇目，未提供文本的有18首。可見，教材編者將三分之一強的詞作交由學生課外自主誦讀，未進入課內學習內容。

從學段歸屬看，小學三年級下冊始有詞出現，至六年級一直以自主誦讀（7首）、與詩文體合成一課（3首）為主。選錄均為篇幅短小的小令，題材上有張志和《漁歌子》等寫景詞、辛棄疾《清平樂·村居》等表現童趣的農村詞和毛澤東《菩薩蠻·大柏地》等表現革命文化的作品。初中階段在編排方面更注重詞文體的獨立性，詞作編排相對集中，如初中首次選錄詞作的八年級上冊第26課《詩詞五首》將李清照《漁家傲》與陶淵明、杜甫、李賀、杜牧的詩作合并成一課，隨后的“課外古詩詞誦讀”欄目專門呈現詞文體（即晏殊《浣溪沙》、歐陽修《采桑子》、朱敦儒《相見歡》和李清照《如夢令》）。九年級下冊第12課《詞四首》和隨后的“課外古詩詞誦讀”欄目都只選錄詞作，集中呈現8首作品。高中階段開始選錄中調、長調等較長篇幅的詞作，注重對詞作藝術特質的分析。如必修上冊第9課選錄蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》、辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》和李清照《聲聲慢》3首長調詞作組合成一課，意在突出詞作豪放或婉約的風格差異；選擇性必修下冊第4課選錄柳永《望海潮》和姜夔《揚州慢》，篇幅更長，側重分析把握詞作意象組合與情感表現的差異，“單元學習任務”欄目要求學生對比二詞的意象選取和組合方式，還要求寫作800字的鑒賞文章，所提供的5首參考詩詞中就有4首詞作。由此可見，統編語文教材對詞文體的設計思路為從穿插滲透，到獨立編排，再到深入研討，形成由散到整、由易到難、由淺入深的邏輯鏈條，符合學生的成長規律和認知發展特點。

從時代來看，教材選錄唐五代4位詞人4首詞作，宋代19位詞人36首詞作，清代3位詞人3首詞作，五四新文化運動后毛澤東、陳毅創作的舊體詞16首。選詞跨度基本涵蓋了詞文體發展的全過程，以宋詞為主體的編選，符合詞文體“肇于唐，盛于宋，中衰于元明，而復盛乎清”的普遍認識和宋詞“一代之文學”的文學史定位。教材將老一輩無產階級革命家的詞作與中外現代詩歌組元，以突出詩歌藝術的源遠流長和古今文體差異。如九年級上冊以毛澤東《沁園春·雪》作為“探究·活動”單元的起始，開啟欣賞、朗誦和創作詩歌的系列活動。高中必修上冊選錄《沁園春·長沙》與中外詩歌、小說組成“青春激揚”為主題的高中學段起始單元，推薦閱讀的毛澤東《水調歌頭·游泳》、陳毅《贛南游擊詞》不單突出了老一輩革命者的精神品質，內容上還與唐五代敦煌詞的直抒情感、易靜詞的兵法歌訣內容遙相呼應，凸顯了詞文體穿越千年的持久生命力。

二、語文教材編選的宋詞名篇與宋代詞人

荷蘭漢學家杜威·佛克瑪曾評價格林·約翰遜（Clen Johnson）通過比較教材研究文學經典的方法：“通過觀察其中的作家的名字和每一個作家在其中所占的頁數，仍然可以為我們提供一個線索，這個線索就是關于一般的教師和學生被認為應該掌握和應該學到的東西。這些統計也通過分析每一個作家所占的篇幅，而為我們展示了文學經典的層次或等級。”統編語文教科書選錄最多的宋詞，代表了詞文體藝術的最高成就，是研究詞文體經典化特點的最佳素材。以下為筆者借鑒該思路，探討宋詞經典名篇及詞人地位的初步嘗試。

教材中的選文有教讀、自讀、自主誦讀、欄目附錄全文、推薦閱讀等情況。根據師生在實際教學活動中的重視程度不同，可分別乘以4、3、2、1的系數得出綜合排名，以及劉尊明、王兆鵬、許伯卿等對宋代詞人歷史地位、宋詞名篇排名及題材分類，教材收錄的詞人其他文體創作等情況呈現如下：

注：詞人名次為劉尊明、王兆鵬依據存詞、版本、歷代品評、研究和詞選收錄數量，得出宋代詞人綜合名次。詞作“王排”為劉尊明、王兆鵬通過統計歷代詞選、評點、唱和、20世紀研究、互聯網鏈接文章賦予50%、20%、5%、15%、10%不同權重作為詩詞排行的有效數據，匯聚成歷史上傳播較廣、影響較大的宋詞名篇佳作300篇（見劉尊明、王兆鵬《唐宋詞的定量分析》，北京大學出版社201 2年版，第124-152，167-195頁）。“許排”為許伯卿擬定題材的分類原則、定義和類目名稱，將全宋詞分為36類題材，并依據民國以來的63種詞選、29種詞史和詞論、20種文學史和詩歌史評選次數統計出宋詞名篇劃分為67個層級308首（許伯卿《宋詞題材研究》，中華書局2007年版，第1-34、80-109頁）。

由統計得出的綜合排名，可將統編教材選錄的19位宋代詞人分為3個層級。第一層級為辛棄疾（9首）、蘇軾（7首）、李清照（3首），選錄數量和指數占比都有絕對優勢，且以不同形式頻繁出現于教材，是師生耳熟能詳的宋代詞人。第二層級為秦觀、范仲淹、柳永、姜夔（共5首），選錄數量較少，但作品多納入課內教學，學生的了解較為深入。第三層級的詞人12人，教材基本只選錄1首，且皆為課外閱讀作品。

學者統計分析的宋詞名家前10名11人，前8位進入了統編教材。其中排名前2位的辛棄疾和蘇軾二人，同樣是語文教材中最為關注的宋代詞人，綜合指數分別是第三層級詞人的24倍、20倍，具有壓倒性優勢。李清照的地位在教材中明顯提升，由第8位上升至第3位。位列宋詞名家第2位（與蘇軾并列）、第3位的周邦彥和姜夔，在教材中雖有出現，但地位明顯下降。曾為第7、9、10位的吳文英、晏幾道、張炎未入選教材。教材選文要求經典性與教學適切性并重，前者表現為思想格調高、傳遞核心價值觀，后者重形式優美、語言蘊藉。晏幾道詞多寫愛情，思想比較局限，而吳文英詞風雅麗繁復、思路跳躍，張炎詞側重用典和協律，不易于青少年理解，因而不見于教材。從教材選錄該人作品的體裁狀況來看，12位詞人只有詞文體進入教材，他們在文學史上均以詞名世。蘇軾詩詞文兼擅，而教材中的詞作數量高于詩文，易給學生留下詞文體成就最高的印象。歐陽修、王安石和陸游三人的詩文入選數量遠高于詞，其詞人形象亦有所削弱。

從選錄的詞作而言，教材偏重擇錄詞人影響力最大的代表作，有11位詞人入選了他們各自影響力最大的作品，另有13首詞作也是各位詞人排名前5位的作品。但辛棄疾、李清照、歐陽修、劉克莊等詞人入選詞作的歷史地位相對懸殊，特別是秦觀《行香子（樹繞村莊）》一詞未進入兩個宋詞經典排行，另有5首詞作也未能進入許伯卿的排行榜。教材選錄的宋詞以抒情和描寫為主要表達方式。詠懷題材的詞作10首（占比27.8%），其次為懷古和閑愁（各3首），另有交游、閨情、羈旅、祭悼詞各1首。教材選錄風土、寫景、邊塞、詠物題材的宋詞共12首，這類詞作風格多清新明麗，具有較強的畫面感，因而多以自讀方式編排在低年級學段。另有節序題材2首、神話題材1首，具有濃厚的歷史文化氣息。這種題材側重情況襲自晚清民國，當時受白話文學觀念的影響，特別是胡適于1927年編選的《詞選》，如龍榆生所言：“自胡適之先生《詞選》出，而中等學校學生，始稍稍注意于詞；學校中之教授詞學者，亦幾全奉此書為圭臬；其權威之大，殆駕任何詞選而上之。”描寫民間風土、農村風物的詞作因語言通俗、風格流利而備受關注，不斷進入中小學教輔和社會普及性讀物，這種特點一直延續到當前的語文教材。教材入選詞作進入宋詞經典前10名的只有5首，未能入選的岳飛《滿江紅》、柳永《雨霖鈴》、陸游《釵頭風》、辛棄疾《摸魚兒》、姜夔《暗香》，或因作者存在爭議、情感過于激烈、內容囿于愛情、表現過于朦朧等多重因素，被教材編寫者舍棄。

教材對李清照詞作的選錄頗值得玩味。李清照位列詞人歷史地位的第8位，教材將其提升至第3，且還選錄了她的詩作《夏日絕句》，地位的明顯提升或有她是宋代首屈一指的女性作家的緣故。從作品的題材內容來看，4首詩詞中2首都是語出驚人、直抒豪氣的作品，《漁家傲（天接云濤連曉霧）》-詞被梁啟超評價為：“此絕似蘇辛派。”《如夢令（常記溪亭日暮）》這首寫景詞，也顯示出她卓爾不群的情趣、豪放瀟灑的風姿和活潑開朗的性格。只有《聲聲慢（尋尋覓覓）》一首情緒消極，抒寫自己國破家亡和天涯淪落之感。而南宋流行開來的李清照詞便是歷經離鄉和亡夫之痛的脆弱而多愁善感的形象，詞選便主觀忽視了自適而超脫的一類詞作。統編教材出版前的選用最廣的人教版教材未選入《漁家傲》和《夏日絕句》，而是收錄了《醉花陰（薄霧濃云愁永晝）》《武陵春（風住塵香花己盡）》，分別位列宋詞經典排名第16和52位，愁是這些作品共有的主題，統編教材沒有選錄。李清照詞中影響力較大的《如夢令（昨夜雨疏風驟）》《一剪梅（紅藕香殘玉簟秋）》《鳳凰臺上憶吹簫（香冷金猊》《念奴嬌（蕭條庭院）》等也未能進入教材，教材著力選錄李清照情感積極向上的詞作，淡化了她詞作中多愁善感的一面，教材編寫的情感指向由此可見一斑。

綜上所述，統編中小學語文教材對詞作的選錄以詞史上的名家名篇為主，題材內容豐富多樣。為了平衡作品經典性和教學適切度，教材選錄詞作以情感昂揚向上為主，表現方式偏重于明白易懂、清新自然。這在一定程度上對詞文體經典的地位有所影響，也在新一代年輕人心目中塑造了全新的詞文體經典化圖景。

三、語文教材中詞文體闡釋的話語體系

語文教材不僅選錄文學作品，還有注釋、導讀、練習系統等“副文本”指導教師教學和學生閱讀，不僅有對詞作內容與藝術特點的闡釋分析，內隱和附著在文字背后的隱含“意義場”也十分豐富。

首先，教材重視以誦讀為抓手，以問題為導向，使學生把握詞文體的特質。教材中的詞作多與其他詩歌體裁共同組成課文，但教材著力通過“預習”和課后練習等欄目突出詞文體的特點。如八年級上冊第26課《詩詞五首》雖然只選錄了1首詞作，但“預習”欄目明確提出要求：“這五首作品，有古體詩、近體詩，也有詞，反復誦讀，體會它們不同的韻律特點。”課后練習第3題要求學生比較李清照《漁家傲》與杜牧《赤壁》中作者對自身才華、命運的認識，通過查閱資料來驗證想法。九年級下冊第24課《詩詞曲五首》也做同樣的設計安排，“預習”欄目引導學生通過朗讀認識古樂府、歌行、律詩、詞和曲的不同特點；課后練習第3題也提出：“辛棄疾《南鄉子·登京口北固亭有懷》與張養浩《山坡羊·潼關懷古》，分別詠嘆了怎樣的歷史，表達了怎樣的懷古之情。”將文體對比延展到了詞和曲。

其次，自然而精煉地呈現詞文體相關知識。九年級上冊第13課《詩詞三首》“預習”欄目：“誦讀課文，注意不同體裁詩歌的節奏和韻律特點。”課后附錄了王水照《蘇軾研究》對詞審美特質和蘇軾詞的詞史意義的闡釋：

詞原是配合音樂歌唱的歌詞，從民間詞發展到文人詞后，詞作為“娛賓遣興”、侑酒助樂的艷曲，逐漸在韻文文學中成為一個獨特的藝術系統，創造出一種深婉幽微、寄情纖柔的審美特質。……他（蘇軾）的主要功績在于使詞擺脫對于音樂的依附，而成為一種新型的獨立抒情工具，從而在題材、意境、手法等方面開創了新的面貌。而其主要方法就是“以詩為詞”。

該材料簡明扼要地解說了詞的起源、藝術功能、審美特質，以及蘇軾詞在詞文體發展史上的貢獻與表現手法。學生經過預習誦讀和課堂教學環節后再閱讀名家觀點，易于學生將自主誦讀和學習具體詞作產生的對詞文體的感知，通過簡短的閱讀材料上升到理性認識。九年級下冊第12課《詞四首》“預習”提問道：“詞又稱‘長短句，句式長短不一，講究韻律，能自由表達思想感情。回顧學過的有關知識，想想詞與詩有什么不同。”這就接續了學生已了解過詞有關知識的學情，讓學生進一步通過閱讀學習加以深化理解。再如高中選擇性必修下冊第4課選錄柳永和姜夔作品，提示道：“這兩首宋詞都以城市為表現對象……詞牌均為二人首創，兩首詞也極富聲韻之美。”意在彰顯詞文體都市文學和音樂文學的特性。

第三，借助導讀系統建構學習任務，拓展詞作閱讀。如八年級下冊“課外古詩詞誦讀”欄目對陸游《卜算子·詠梅》詞的導讀云：“陸游對梅花情有獨鐘，歌詠梅花的詩詞有一百多首。”九年級上冊“課外古詩詞誦讀欄目也說道：“辛棄疾有兩首《丑奴兒·書博山道中壁》詞，這是其中的一首。”提供了學生課外閱讀詞作的路徑和資源。再如高中必修上冊第9課“學習提示”欄目要求學生把課內所學的辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》，與《菩薩蠻·書江西造口壁》對比理解詞人的不同情感，而教材并未提供作品原文，需要學生自行或在教師幫助下獲得文本，并通過查閱工具書閱讀理解。教材由于印張限制，選文數量畢竟有限，但借助導讀系統搭建的“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀體系，極大增加了教材的彈性。據調查，當前學生接觸的主要課外語文學習資源教輔資料或練習冊、課外書刊、網絡、電視、父母講授、參觀游覽等。教材對課外閱讀詞作的推薦和導讀方式，可以在此基礎上進一步優化。

第四，通過引述古代詞學批評話語、設計綜合性學習活動等方式，深化學生對詞文體的理解。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的“古詩文背誦推薦篇目”中專列“古代文論選段”部分，教材也在行文中擇錄古代文學批評話語共26則。高中必修下冊“古詩詞誦讀”欄目在王安石《桂枝香·金陵懷古》后提問：“張炎在《詞源·意趣》中說這首詞‘清空中有意趣。反復誦讀，說說這種意趣是什么。”高中必修上冊第三單元附錄了王國維《人間詞話》三則，其中第一則為“詞以境界為最上。有境界，則自成高格，自有名句。”刪去了原作中“五代、北宋之詞所以獨絕者在此”的話，這在某種程度上意味著編者已將王國維形容五代、北宋詞的審美理想“境界”拓展到了詩詞全部文體。此外，還選錄了“境非獨謂景物也”“古今之成大事業、大學問者”二則，體現了對文學作品要書寫真情和人生應樹立高遠理想的價值追求，正與“立德樹人”“培根鑄魂，啟智潤心”的教育宗旨相契合。統編教材的“綜合性學習”“單元學習任務”欄目著眼于大概念、大情境，旨在整體提升學生的語文核心素養。八年級下冊“綜合性學習：古詩苑漫步”設置了“聲情并茂誦古詩”“別出心裁品古詩”和“分門別類輯古詩”三個欄目。高中必修上冊第三單元“單元研習任務”提出查找資料以實現知人論世，舉辦詩歌朗誦會感受詩歌音樂性，寫作文學短評等綜合性學習任務。選擇性必修下冊第一單元“單元研習任務”要求學生首選推薦的4首宋詞寫作詩詞鑒賞文章，全班合作編一本《詩詞鑒賞集》。

以文選型為傳統的語文教科書在遴選詞人詞作篇目方面力求平衡經典性、教學適切性、時代社會性的關系，影響了詞人詞作在當前社會生活中的經典化格局。教材對詞文體的闡釋話語和教學關注點，將潛移默化地影響一代青少年的詞文學觀。研究中小學語文教材對古典詞文體的編寫與闡釋，能夠具體闡釋教育理論，理解和完善教材編寫特點和規律；將其納入文學傳播、接受和經典化研究的考察范圍，可進一步厘清現代課程與教育制度對古典文學經典的建構作用，為文學經典研究提供新的思路，在當下亦有進一步推動中華優秀傳統文化創造性轉化和創新性發展的現實意義。一線教師也應對古代作家作品的經典化生成與變化等有所關注，在此基礎上進一步開發教材資源，優化教學設計，拓展學習內容，以助推文學經典的代代傳承。