“任務驅動—混合教學”模式在中藥學課程教學中的探索

梁晴，冉海霞，李飛雁，陳玉寶，楊顯娟，梁玉清，邱佳，韋德群，劉英波,2

（1.遵義醫藥高等專科學校，貴州遵義 563006；2.天津中醫藥大學，天津 300193）

2023 年2 月，國務院辦公廳印發《中醫藥振興發展重大工程實施方案》，提出要建立符合中醫藥特點的人才培養體系。中藥學課程作為中醫類專業人才培養的核心課程，在學生知識鏈構建過程中具有基礎性作用，是一門理論與實踐相結合的課程[1-3]，其教學內容包括學生畢業后從事醫學類工作必須掌握的基本技能，其教學質量對學生就業具有直接影響。因此，研究分析該課程的教學現狀，推動傳統教學模式向混合型教學模式轉變，提高教學質量，具有重要意義。

本文以中藥學課程為例，探索“以任務為驅動、以學生為中心、以教師為主導”的“線下+線上”混合教學模式，旨在達成課程目標的同時，培養學生的綜合思辨能力、應用能力、解決問題能力及創新能力，實現教師從以“教”為中心向以“學”為中心的轉變，學生從被動學習向主動學習轉變，教學方式從講授方式向啟發、引導方式轉變，教學評價方式從結果導向型向過程評價型轉變，從而取得良好的教學效果。

1 中藥學課程教學現狀

1.1 學生基礎薄弱

中藥學課程作為中醫專業的專業基礎課，常在高職一年級開課，此時學生專業基礎知識薄弱，而且課時較少，故學生學習難度較大。

1.2 課程內容繁雜難懂

中藥學課程內容豐富繁雜，包含了幾百味藥物的知識，信息量大，專業性強，在有限的課堂時間內學生難以充分消化，單靠記憶藥物功效，易混淆、易忘記。

1.3 課堂教學缺少師生互動

現階段，該課程的教學以傳統講授法為主，忽視了學生對知識的接納程度和理解能力，學生被動學習，課堂氣氛沉悶，教師和學生之間在課上缺乏互動，在課前和課后的交流也較少[4]。

1.4 實踐教學薄弱

中藥學課程的應用屬于臨床辨證施治中“治”的落腳點之一[5]，具有較強的實踐性，但在課堂教學中，教師常局限于理論的講解，缺少臨床案例的應用分析，學生對藥物的印象也停留于教師教學PPT 的藥材圖片上，導致學生難以將知識有效應用到實踐中。

1.5 評價方式簡單

遵義醫藥高等專科學校傳統的評價方式是將平時成績與期末考試成績相結合，期末成績占比60%，平時成績占比40%（10%考勤+15%章節測試+15%實踐）。該種評價方式導致學生常在考前突擊復習，對知識的學習僅停留在記憶層次，難以對知識進行靈活運用。

2 “任務驅動—混合教學”模式的優勢

結合中藥學課程特點和學校實際情況，教師改變教學方法，將知識點以任務的形式貫穿始終。學生采取小組合作方式學習，教師以引導、答疑解惑為主，采用多元化的評價方式，根據學生對學習任務的完成情況給予課程總成績“積分”，培養學生自主學習、分析解決問題、團隊協作等能力。該模式體現“以學生為主、以教師為輔”“做中學、學中做”的教學理念[6-8]，其優勢是學生知識建構能力與自主解決問題能力得到增強，有利于學生主動學習、實踐創新兩大核心素養的養成[9]。

在互聯網高速發展的背景下，手機成為獲取信息的主要工具之一[10]。“線下+線上”雙向驅動的混合式教學模式能加強學生對知識的理解和遷移，拓展學習深度。依托互聯網平臺，教師將“教—學—互—評—管”深度融合，形成了開放、共享的學習空間，學生能主動學、隨時學、反復學，提升了學習的自由度。

3 中藥學課程“任務驅動—混合教學”的改革實施

本文選擇中醫專業開設中藥學課程的同一年級學生作為改革實踐對象，以班級為單位，分別設立對照組和改革實踐組，每組選擇兩個平行班級授課，每組學生人數大于130 人。改革實踐組以課程目標能力化、課程內容職業化、教學模式項目化、教學理實一體化、考核評價多元化的“五化”為教學理念，采取“任務驅動—混合教學”的模式，提升教學內容的職業性、應用性及服務性；對照組仍采用傳統的教學模式進行教學。

3.1 制定課程標準，完成在線平臺的構建

遵義醫藥高等專科學校緊扣國家職業技術技能標準，對接中醫醫療、康復、養生健康服務等崗位群的需求，依托中醫專業人才培養方案，制定中藥學課程標準。課程目標包含培養大醫精誠、醫乃仁術的職業綜合素質目標[11]，掌握中藥基礎理論及臨床應用的知識目標，具備臨床辨證用藥及能指導患者合理用藥的能力目標，見圖1。

圖1 醫藥類高職院校中醫學專業中藥學課程目標

依托遵義醫藥高等專科學校省級中藥學精品在線開放課程平臺，遵循“必需、夠用為度”的內容選取原則，完善在線平臺內容，將內容分為“基礎”“應用”和“技能”三個版塊，每個版塊構建不同的模塊，各模塊選取的知識點需參考“1+X”證書要求，以臨床常見病例為載體，將相關圖片、視頻、文字等資料融入任務點設置，任務點設置分為基礎級、理解級、應用級及拓展級，設計學習任務單，將任務點巧妙插入混合式教學的各個環節。

3.2 發放調研問卷，分析生源，掌握學情，實施課前學生分組

高考畢業生、高中分類招考生、中職畢業生是遵義醫藥高等專科學校的主要生源。因此，課前，授課教師發放調研問卷，見表1，了解學生入校基本信息、課程認知、課程期望等，也讓學生通過問卷提前了解該門課程。根據調研結果，教師按組內異質、組間同質，學生基本條件和課程認知互補的原則進行分組，每組10 人。

表1 醫藥類高職院校中醫專業中藥學課前調研問卷表

3.3 教學模式改革實踐

以崗位能力為抓手，堅持立德樹人、知行合一，堅持以學生為中心，加強對學生臨床用藥能力的培養，教學實施流程分為課前、課中、課后三個主要階段。教師引導學生通過課前自主學習，課中講解討論，課后任務拓展，完成知識的傳遞、內化與鞏固，見圖2。

圖2 中藥學課程教學方法改革教學流程

3.3.1 課前（線上為主）——布置任務，引導學習

以辛溫解表藥的講解為例：教師明確學生的學習目標，以風寒表證典型臨床案例為任務點平臺發布（患者，男，50 歲，起居不慎，感受風寒，惡寒重，發熱輕，無汗，舌苔薄白，脈浮緊。請問該患者屬于何種病證？如何治療？），同時發送學習指南、課程重難點、教學課件、藥材或飲片圖片、藥材臨床應用案例、課堂內容相關視頻等學習資料。學生根據案例情境利用課余時間開展自主學習、小組討論交流，并以小組為單位按任務情境以“患者癥狀模仿—辨證分型—確立治法—選擇藥物—用藥指導”五步驟完成臨床辨證施治全過程視頻拍攝。教師在平臺督促、引導、協助學生完成任務，基于平臺大數據分析功能，收集學生課前學習情況反饋，了解學生對知識的掌握情況，結合教材重難點，修改教學設計。以上過程既能使學生預習課前知識，引發思考，同時又能幫助教師動態掌握學生學習過程中的難點，優化教學內容設計和過程設計，著力實現“以學定教”，見圖3。

圖3 課前知識傳遞

3.3.2 課中（線下+線上）——講解討論，內化知識

（1）課堂教學創新。

課中以線下教學為主，形成“任務導入—討論分析—重點精講—難點答疑—共性個性—歸納總結”的教學流程。教師結合小組自學情況，組織學生討論，學生根據討論結果，進行在線投票、搶答等，教師根據學生回答情況，點評分析，總結歸納。教師根據患者癥狀特點，辨證分析，確立治法，再以中藥藥性理論為核心，從藥物的“藥物性能—功效—應用”闡明選擇藥物的原因，進而概括出同類藥物的共性特點。教師講授單味藥時，以藥物的“共性+個性”為主線，穿插案例分析、中藥典故，并強調經典藥對的配伍和毒性藥的使用劑量，綜合強化對藥物功效的理解和應用，注重崗位情景模擬。同時將藥材飲片帶入課堂，使課堂更加生動直觀。整個過程旨在加強學生對知識的理解，以現有課堂條件盡可能模擬醫院辨證施治的情境，綜合培養學生辯證合理用藥、分析歸納總結、團結合作、分析解決問題及溝通表達的能力，見圖4。

圖4 課中知識內化

（2）課程思政突出。

根據中醫專業特色及人才培養目標，教師以模塊為單位，從民族性、整體性、傳承性、趣味性等多個角度挖掘中藥文化中的思政元素[12]；以具體知識點為載體，通過具備代表性的典型案例，使學生加強對中藥的了解。

（3）理實一體融合。

中藥學是一門理論與實踐教學并重的課程[13]。教師依托校內中藥標本館、臨床實訓室、模擬藥房、多家校外附屬醫院及合作醫院、診所等，在教學設計中將實踐教學與理論教學深度融合，讓學生不但能加強對知識的理解和應用，積累臨床經驗，還能了解專業的對口崗位、崗位性質、工作內容，為學生科學地規劃職業生涯奠定基礎。

（4）“崗課賽證”融通。

職業教育具有教育和經濟雙重屬性，更加注重學生職業技能的培養，提高其崗位勝任力[14]。因此，教學知識點的講授應緊扣職業資格、崗位群需求，同時，教師將中藥傳統技能大賽等比賽內容融入課堂教學，鼓勵學生積極參加各種技術技能比賽，達到以崗定教、以賽促教、以賽促學、“崗課賽證”互融的目的。

3.3.3 課后（線上+線下）——拓展任務，鞏固知識

課后，教師圍繞教學知識點，發布相關拓展任務，培養學生舉一反三、加強應用的能力。學生在小組展開交流討論合力完成學習任務，組內協作創建思維導圖卡及章節題庫，將任務結果在線上反饋給教師。教師收集全班反饋信息，針對薄弱知識點，開展話題討論及答疑，同時創建模塊問題庫，對共性及重、難點問題進行詳細講解、分析總結。此外，師生、生生在線上進行互評，有利于教師調整教學方法、學生調整學習方法，見圖5。

圖5 課后知識鞏固

4 評價機制

教師以學生為中心，關注學生成長過程，結合“任務驅動—混合教學”模式的特點，改革以往主要以期末考試成績判定學生最終成績的評價機制，增加過程性評價的占比（最終成績=50%期末考試成績+50%過程性評價成績），見圖6。教師能及時根據評價結果針對性調整教學設計，實現教學改革動態化。

圖6 過程性考核內容與占比

（1）評價主體多元化：以往的教學評價以任課教師評價為主，評價結果受教師個人主觀因素影響較大。因而，此次教學改革加入學生自評、學生組內與組間的生生評價、附院教師評價、師生互評等多主體評價，使得評價結果更準確、全面。

（2）評價方式多樣化：評價方式為“線下+線上”結合。線上評價包括任務完成情況、在線討論、在線測試、項目測試、思維導圖卡構建、項目模塊題庫構建等；線下評價包括課堂討論、辨證選藥、用藥指導、識藥辨藥、翻轉課堂、學習報告等。

（3）評價內容全面化：評價內容更加豐富，不再聚集于測試答題上，而是將任務完成情況、在線討論、翻轉課堂、實踐實訓量化評分體現在過程性評價中，注重培養學生的自主意識、團隊合作和技術技能。

（4）評價過程全程化：全程化包括“三縱+三橫”全面貫通。“三縱”指在開課前、期中、期末三階段通過發布問卷了解學生的學習情況，開課前了解生源情況、學生對課程的認識及期望，期中和期末了解學生的學習效果、對教師的教學評價及建議，為后期教學方法的進一步改進提供重要參考，見表2。“三橫”指課前任務評價、課中活動評價、課后獲得評價。

表2 醫藥類高職院校學生中藥學課程階段性教學評價及學習效果調研問卷表

5 實施效果

通過對比對照組與改革實踐組的分數，發現過程性評價中改革實踐組的平均成績低于對照組，原因可能是改革后的考核方式更加多樣、全面、細致。同時，總評成績和期末考試成績中改革實踐組的平均成績高于對照組，且分別呈極顯著性差異（P<0.01）和顯著性差異（P<0.05），見圖7（a）。進一步對比總評成績中各分數段人數的占比，發現改革實踐組在80～89 分及70～79 分的人數均相對提升了7%，60～69 分下降了1%，50～59 分下降了5%，49 分及以下的人數下降了8%，見圖7（b）。以上結果進一步驗證了改革實踐方案的可行性。

圖7 過程性考核內容與占比

6 結論與討論

本文以“任務驅動—混合教學”模式進行改革探索，需要教師轉變傳統的教學思維，樹立“學生中心，以生為本”的教育理念[15]，充分挖掘藥物“藥性理論—功效—臨床應用”之間的邏輯關系，總結藥物的共性與個性，以崗位需求、臨床應用為導向進行教學設計。課前，在線上以任務驅動學生的能動性，根據完成情況充分掌握學情，動態調整教學設計；課中，注重崗位情景模擬，突出實踐，激發學生的探索精神與團隊協作意識；課后，拓展任務，強化應用，互評反饋，持續優化教學。通過實施改革，學生的學習興趣、專業自信和綜合成績顯著提升，可為醫藥類其他課程的改革提供參考。

該教學模式的實施拓寬了線下教學的空間，使學習空間度和靈活度加強。教師通過任務驅動和多元評價方式，激發了學生學習的主觀能動性。同時，學生還能通過線上數據，了解階段性學習效果，及時縮短差距；教師也可根據學生學習反饋，及時調整教學，實現教學相長。此外，學校還能通過大數據深入掌握師生的教學情況，為今后的教學改革與優化提供參考[16]。