基于工作的職業教育學：現場工程師培養的理論基礎

趙志群　趙鵬飛

［摘要］培養高素質的現場工程師，需要先進職業教育理論的指導。由此，有必要在總結梳理現有研究成果基礎上，探討“基于工作的職業教育學”理論。工作是職業教育學的重要研究對象，必須準確理解工作教育學視野下職業學習的內容。基于工作學習是現場工程師培養的基本學習理論，應特別關注工作場所學習，在此需要解決生產與學習、特定情境與普遍規律之間的矛盾，促進職業能力和職業道德共同發展，并提高企業指導教師的方法能力。

［關鍵詞］基于工作學習；現場工程師；中國特色學徒制

［作者簡介］趙志群（1966- ），男，河北石家莊人，北京師范大學教育學部，教授。（北京? 100875）趙鵬飛（1962- ），男，云南洱源人，廣東建設職業技術學院院長，教授。（廣東? 廣州? 510440）

［基金項目］本文系2022年國家社會科學基金教育學重點課題“職業本科教育的推進路徑和實施策略研究”的部分研究成果。（課題批準號：AJA220022，課題主持人：曾天山）

［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）21-0005-08

教育部等五部門于2022年11月啟動職業教育現場工程師專項培養計劃，以中國特色學徒制為主要培養形式，探索培養具備工匠精神，精操作、懂工藝、會管理、善協作、能創新的現場工程師，這對職業教育人才培養工作提出了新的、更高的要求。要培養出高素質的現場工程師，既需要相關的實踐經驗，也需要科學理念和方法特別是先進職業教育理論的指導。傳統的職業教育學在教育學理論的框架內開展研究，對指導現場工程師的培養是不夠的。現場工程師教育需要“基于工作”的教育學理論指導，通過“基于工作、通過工作和為了創造性工作而實現人的全面發展”的職業教育，培養學生“從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力”。本文探討基于工作的職業教育學理論，即“工作教育學”（work pedagogy），以期為現場工程師等高素質技術技能人才培養提供學理基礎。

一、工作：職業教育學的重要研究對象

（一）工作的基本含義

工作有兩方面的含義：客觀上，它是可計算的生產要素，通過腦力或體力勞動的結果呈現出來（如產品或服務）；主觀上，人依據自己的能力和意愿進行工作，并以獨特方式體驗工作。職業教育學研究關注工作的主觀因素，如能力、心理素質和工作關系。人在滿足基本生存需要后，還希望得到社會的認可，需要相應的社會保障。只有按照個體不同的能力基礎進行任務分配和提供回報，通過合理的方式促進能力發展，才能維護工作者的身心健康和尊嚴，保證勞動力的再生產和可持續發展。

（二）工作與職業社會化

信息技術發展給工作世界帶來了很多不確定性，使得職業教育與工作的關系變得更為復雜，一次學習不再能夠定終身，生涯發展成為“人與工作”的一個或連貫或不連貫的過程，即“職業社會化過程”①。學徒制人才培養是一個職業社會化過程，主要分三個階段：一是工作前的社會化，學生（徒）形成針對職業的價值觀、興趣和能力，做出職業選擇、接受職業教育并在結束時獲得一份工作；二是工作中的社會化，學生（徒）在工作中認識和理解工作的內容、過程和結果，形成相應的人生觀和價值觀；三是工作外的社會化，包括崗位培訓、待（失）業、轉業和個人職業咨詢經歷②。生涯發展的斷裂和不確定（失業、待業和部分靈活就業），有可能對職業的穩定發展產生負面影響。建立中國特色學徒制是解決我國當前存在的“技能錯配”問題的重要措施。在學徒制中，學生（徒）根據企業需要和真實的工作環境調整學習的內容和方式，在自我的職業社會化過程中不斷適應外部環境要求，形成獨特的生涯發展模式。

（三）技術技能工作

盡管工作模式發生了巨大變化，但技術技能工作始終是企事業單位的重要組成部分。技術技能人才從事專業性工作，只有具備本領域的“專長”（Expertise），才能不被他人或機器取代，并維護其在特定歷史條件下獲得的相對優勢和賴以生存的基礎。一個專業的發展前景與其對應的工作崗位密切相關。通常，管理和技術崗位的工作滿意度較高，而裝配工等從事單調和重復性工作的滿意度較低，良好的工作崗位可確保工作者的個人發展并降低其健康和失業風險。工程心理學（Engineering psychology，也稱人因學）對職業教育人才培養制度設計具有重要的意義，建立有效的“人—機系統”是科學的專業設置、教學資源開發和實訓崗位設計的基礎，特別是以下方面的研究：

1.“時間—動作”研究。管理學家泰勒（F.W. Taylor）最先在英國鋼鐵廠對工人“鏟”的活動進行研究，證明工具與工作效率間的關系；心理學家吉爾布雷恩夫婦（F. Gilbreth和L. Gilbreth）對工作績效的研究分析發現，操作功能復雜的設備時必須深入考慮人與機器之間的關系。復雜的技術或服務性工作對人的能力提出了更高要求，現場工程師培養中需要關注感知、理解、判斷和決策等更高層次能力的發展。

2.“人—機系統”。不同工作任務的“人—機系統”運作方式不同，學習完成任務的過程也不同。例如，對化工設備監控工作來說，監控比實際操作機器更容易疲勞。要具備足夠的警惕和敏感性并及時發現故障、快速做出反應，需要對操作者和機器的功能進行科學分配，充分發揮人和機器的不同優勢。“人—機系統”分析是基于工作學習中教學設計的基礎。

3.信息技術、機器人與工作。信息技術提高了工作效率，但也導致工作人員技能下降等異化現象；機器人始終是“人—機系統”，需要人的設計、輸入程序和維護保養；人工智能和元宇宙技術的發展，需要對下一代“人—機系統”進行重構。研究計算機、機器人與人類的互動方式，如任務的復雜程度、安全要求、空間限制和精確要求等，對崗位學習的設計和實施具有重要意義③，也是實習實訓場地和“學習工廠”建設的基礎。

4. 工作中人與人的關系。現場工程師在工作中需要與不同部門進行業務聯系，他們下傳指令，分派任務，提供技術指導，監督小組成員工作，考查和評審班組成員的技能水平和業績能力，針對生產中的問題提出意見和建議，承擔新員工培訓，與顧客和供貨商合作，了解產品標準和客戶習慣。這需要處理多樣化的人際關系，必須具備較強的專業溝通能力。

二、工作教育學視野下的職業學習內容

（一）技術

技術是人類借以改造和控制自然，滿足其生存與發展所需的包括物質裝置、技藝與知識在內的操作體系。不同的哲學派別對技術有不同的理解。芬伯格（A. Feenberg）將技術理論分為三個學派，即技術工具論、技術實體論和技術批判理論④；工程主義學派從內部分析技術，關注體現技術自身的邏輯；人文主義學派從外部透視和解釋技術，關注技術與社會文化之間的互動⑤，其對技術的人文情懷，特別是對技術的工作屬性的認識，對確定職業教育的課程內容有重要的影響。

技術與社會需求有著密切的聯系。除了自然科學和工具等客觀事物外，技術還包括經驗性知識、由不同文化導致的實現手段和經濟社會利益體現方式等與人有關的因素。技術可以分為兩類：一是與人的活動關系較小的工程技術，二是與人的職業活動關系密切的職業性技術。以電子電氣技術為例，它表示工程科學的一個研究和實踐領域，如通信、電路和自動控制等，具有建立在數學和物理學基礎上的學科知識體系，可通過公式計算，再在實驗室得到驗證；而在職業實踐中，職業性的電子電氣技術表現為該領域實踐工作者的生產或服務活動，是“能工巧匠”的知識和技能⑥，具體如表1所示。

職業性技術與工程技術有不同的邏輯體系和結構。理論上的電氣技術并不代表企業實際中應用的電氣技術，職業性技術必須克服工程學科在實踐中的局限性，體現自然屬性和社會屬性的統一。

（二）關于職業教育的專業知識

人類通過對獲得的數據和信息進行選擇、聯接和評估，形成長期記憶后產生了知識⑧。知識有多種分類方式，我國傳統上把知識分為來自生產實踐、社會實踐和科學實驗的知識；也有從組織層面、集體層面和個人層面對知識進行定義；認知心理學把知識分為陳述性知識和程序性知識⑨。根據知識的可意識性，哲學家波蘭尼（M. Polanyi）把知識劃分為顯性知識和隱性知識，這對技術技能人才培養具有重要的意義。據此，以書面文字、圖表和數學公式表述的是顯性知識；而未被表述或難以言述的隱性知識是人們在直覺、判斷、預感、思考、決策或行動等行為過程中形成的，不能被主體和外部觀察者完全明確和描述⑩。隱性知識又被稱為經驗性知識或默會知識，它刻畫了職業教育中理論和實踐的復雜關系，為現場工程師培養的課程建設和教學設計提供了重要的理論基礎。

按照隱性知識理論，職業能力不是簡單的理論知識的應用，能力的獲得不是通過語言傳授，而是通過經驗和實例在實踐共同體中實現。據此，現場工程師的培養過程應注意以下特點：一是不可言明。專家在言語和行動之間存在明顯的斷裂，課程開發的關鍵不是怎樣從理論上去界定特定的能力，而是怎樣學習它們；對隱性知識的重構是“無意識的”，但可以將其作為一個教學命題來表述。二是無法形式化。即使當事人也無法用語言精確表達其專業行為，第三者（如教師）更無法用言語對此做出解釋，將隱性知識進行顯性化處理不但不現實，還會造成思維僵化并失去創新能力11。三是經驗性。凱興斯泰納（Kerschensteiner）指出，靠背誦知識無法成為工匠，因為起決定作用的不是書本知識和記憶，而是在這個過程中逐漸發展起來的經驗12。四是復雜性。即使沒有專門的教學設計且缺乏有意識的探究，在完成復雜任務的過程中也能形成復雜的刺激結構13。

綜上所述，現場工程師培養研究的重點不是如何傳授抽象的專業知識，而是如何完成復雜工作任務。對此，既要考慮深思熟慮的因素，也要考慮直覺因素。只有全面掌握顯性和隱性兩方面的知識，人才會實現“職業成熟”，才能在復雜的工作世界中做出理智的判斷和行動。

（三）技能與技藝

技能是在一定目標指導下，在已有知識和經驗基礎上經過反復練習形成的規則性的動作體系。初級技能經過有目的、有組織的反復練習后會趨向自動化，達到技巧性技能階段。技藝是人在工具和材料使用中的才智、技術或品質性手藝，也可以理解為“身體技術”。特殊的身體技術對特定的職業具有特別的意義，工作效率是評判身體技術的主要指標，它是技能訓練的結果，表現為熟練程度、精準度或速度等。技藝的提高，常常是身體技術經由社會權威進行干預或組合的結果14。身體技術的學習是復雜的生理、心理和社會學問題，學習效率高低與心理和社會因素有大的關系，這與學徒文化有關。例如，拜師儀式可使學徒工意識到手工技藝的崇高和尊嚴，對工匠意識的建立和技藝傳承具有積極的意義。技藝提高常常與傳統文化有關，如中國文化對“氣”和“經絡”的見解，也是人類需要挖掘的寶藏。

（四）職業道德、職業認同與職業倫理

職業道德是高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠的重要特質，是現場工程師培養的重要目標。我國傳統上強調職業道德對從業人員的約束和規范作用，但隨著社會的發展，青年一代對職業道德的理解呈現出“社會本位”和“個人本位”相結合的趨勢。他們不再單純從對人的約束角度理解職業道德，而是更多從個人主觀層面理解職業道德，這是值得關注的。

在對與職業道德相關的動機和情感因素進行討論時，需要關注兩個重要概念，即職業認同感和職業承諾。職業認同感（Identity）是個體對所從事職業的目標、社會價值及相關因素的肯定性評價，即在多大程度上認為自己的職業角色是重要的、有吸引力的。職業認同感發展的前提是具備主觀愿望，即具有“承諾”（Commitment）。承諾有多種類型，如職業承諾、組織承諾和工作承諾，分別指人與職業、企業或工作的感情上的聯系。職業承諾是個體對職業的認同和情感依賴，對職業道德的建立具有重要的影響，對此學徒制可以發揮重要的促進作用。

職業倫理是個體對所從事職業的社會倫理和社會主導價值觀的遵循，是一種特殊的社會立法，對解決職業范疇的倫理失范具有重要的意義。我國古代思想家對職業有不同的價值取向。孔子強調忠于職守、謙虛謹慎和以身作則，以“禮”規范、以“仁”導向作為維持倫理秩序的手段15；墨子則強調敬業和獻身精神，以“天志”（即天的意志）作為行事的最高準則16。社會學家涂爾干（E.Durkheim）強調職業倫理在協調個人利益與集體利益、構建政治形式和公共道德中的作用17；韋伯（M.Weber）揭示的理性、敬業等群眾心理信仰形態的職業倫理觀，對理解近代工業社會所蘊含的人文價值具有重要的意義。學徒制為未來的現場工程師提供了學習和反思職業倫理的重要途徑。通常，職業倫理越發達，職業群體自身的組織就越穩定合理，就越有可能形成穩定的職業意識。

三、基于工作學習理論

（一）基于工作學習的概念

基于工作學習是情境學習的一種形式，指通過參與工作實踐進行的學習活動和反思。學術界對基于工作學習的理解集中在以下兩個方面：一方面是發生在工作場所的學習（而不是教學）。萊維（M.Levy）等提出了基于工作學習的三要素：一是精心安排的學習；二是提供合適的在崗學習機會；三是確定和提供脫產學習機會18。這種理解強調發生在工作場所中的學習，但忽視了工作場所之外的為工作場所學習所做的準備、過渡和服務性工作。另一方面是廣義的與工作實踐有關的學習，不嚴格界定在工作場所中。瑞林（J.A.Raelin）把基于工作學習分為個體學習和集體學習。個體學習強調學習者本人的“概念化”（Conceptualization，即個體形成應對實踐挑戰的行動框架）與實驗、體驗和反思；集體學習側重行動學習和知識應用，目的是形成實踐共同體。據此，基于工作學習發生在完成工作任務的過程中，知識的創新和利用來源于集體活動，學習者必須掌握學習能力并對實踐中的假設提出質疑19。

基于工作學習既包括正式的職業院校的課程學習，也包括多種形式的非正式學習。鄧波斯特爾（P.Dehnbostel）等根據學習地點將基于工作的學習分為三種形式，一是整合工作的學習（Work-integrated learning）：學習地點即工作場所，學習發生在工作場所或工作過程中；二是連接工作的學習（Work-connected learning）：學習地點與工作場所在空間上分離，但在工作組織上相連接；三是工作導向學習（Work-oriented learning）：學習地點通常為正規學習場所如職業學校和培訓中心等，與工作場所相分離20。在美國，基于工作學習是1994年啟動的“從學校到工作過渡”（School-to-Work）改革的重要內容，包括生涯認知、生涯探索和技能準備等多種形式。英國的三明治課程、工作體驗計劃等均涉及基于工作學習。基于工作學習已成為英國高等教育的組成部分，其共同的特點是學習者本身為學徒，或者與企業存在某種契約關系，課程遵循工作場所的實際需求并按照職業標準確立，教育機構根據職業標準評估學習成果。

（二）工作場所學習

工作場所學習是基于工作學習的下位概念（在有些文獻中與基于工作學習混用），強調學習的場所及其引發的特有的學習內容和學習方式。與之相比，基于工作學習涉及面更廣，既包括在院校開展的以獲得工作能力為目的的正式學習，也包括工作崗位學習和跨越多個工作崗位的“基于工作過程的學習”。

工作場所是職業教育發生有效學習的重要場地，涉及該場地的物理環境、工作時間、工作結構以及社會和心理工作環境21。工作場所學習可以是企業組織提供的、用以提高工作效率的正規學習，也可以是同伴交流和無意識的非正式學習。美茲洛夫（J.Mezirow）把工作場所學習分為三種類型，即工具性學習、對話性學習和反思性學習。工具性學習關注技能發展，以提高生產效率為目標；對話性學習側重組織與人際交流，旨在提高學習者在組織中的地位；反思性學習的目的是促進學習者的自我反思，加強其對自我身份的理解和建構22。這一分類方式為學徒培訓的教學設計提供了啟發，即如何在生產環境中營造促進學徒專業發展的環境、注重學徒的批判性反思，并關注企業組織和環境對學習者發展的促進或阻礙作用。與學校學習相比，工作場所學習有很大不同。

1.在工作場所所學習的知識。比利特（S. Billet）將在工作場所學習中獲得的知識分為三種類型，即命題性知識、程序性知識和意向性知識。工作場所中個體間的互動是知識的重要來源，“學習即參與”，職業教育學習成果是參與生產實踐的結果，而不僅僅是課堂學習的結果23。在學徒制中，工作場所提供了一種特殊“學習環境”。這不僅是物理空間環境，更重要的是社會環境和組織文化環境。在工作場所學習中，學習者通過參與實踐活動，直接或間接獲得工作經驗，并建構自己的知識。

2.在工作場所所學習的技能。曼斯菲爾德（R. Mansfield）把工作中需要的技能分為技術性技能、任務管理技能、事故管理技能以及角色和環境技能四種類型，其中有些只能在工作場所中學習。傳統的行為主義的學習只對技術技能學習有效果，但并不適合于工作場所的學習。工作場所學習過程是一個“從被動接受信息到具備更多反思和參與決策的過程”，更多采用情境學習和建構主義學習方式24。工作場所學習包括正式學習和非正式學習。其中，正式學習是由企事業單位組織的正式培訓和人力資源發展措施；非正式學習是工作過程的副產品，發生在完成工作任務的過程中。

3.工作場所學習的方法。工作場所學習采用多種方法，鄧波斯特爾（P.Dehnbostel）等將其總結為五大類：一是主動參與真實工作活動，包括崗位學習、實踐共同體（同事）、傳統學徒制、適應性培訓；二是工作中的陪伴和教學，包括教練（coaching）、輔導（mentoring）、學習促進、教學、實踐共同體、初始技能培訓、在線社區；三是非正式學習和正式學習結合，包括在職結構化學習、混合學習、在線學習（虛擬工作，學習空間）、學習島、質量圈、技能訓練、工作和學習任務；四是公司內觀察和探索，包括高等院校基于研發的實習、公司內部實習、職前項目、標桿管理；五是在教學機構中模擬工作組織、任務和過程，包括學習和工作任務、學習領域、學習工廠/辦公室/酒店/餐廳、項目學習、在線學習25。隨著數字化技術的發展，學習的范圍超越了傳統學校學習的狹隘視界。工作場所不僅僅是一個物理的學習場所，也為不同背景人士分享價值、觀念、行為和態度提供了場域。工作場所學習不僅提升個體的工作能力，也可以激發個體內在的學習潛能，使學習成為個體日常工作的自然組成部分，工作本身由此也變成了學習資源26，使泛在學習和終身學習成為可能。

（三）關于非正式學習

非正式學習（informal learning）在學徒制人才培養中具有重要的意義，其概念最早可以追溯到古希臘思想家的認識論和經驗論思想，如亞里士多德認為，經驗對人類發展的作用遠超那些未被世俗污染的“純粹思想”。現代意義上的非正式學習概念起源于“非正規教育”（non-formal education）。1947年，聯合國教科文組織的報告中首次提到非正規教育，后由諾爾斯（M.S.Knowles）將其拓展到工作場所。1987年，英國建立國家資格框架（NVQs），第一次在國家治理層面確立了非正規教育、工作場所非正式學習在職業教育和培訓中的合法地位。

非正式學習是個體在日常工作中的偶發學習或附帶學習，工作者（同時也是學習者）在工作中獨立解決問題、與同事進行有學習性質的交流互動，都有非正式學習的成分27。非正式學習可以發生在任何時間、任何地點，常常是一種潛意識活動，包括自主學習、網絡學習、教練指導以及各種嘗試甚至試錯。

在學徒制人才培養過程中，工作場所的非正式學習包括小組工作、討論、辯論、實踐問題的解決、不同視角的展示、信息分享、實踐反思以及咨詢指導等活動。工作場所非正式學習的價值體現在以下方面：一是有效的經驗性學習可培養良好的工作習慣，形成職業認同并提高職業能力；二是學習氛圍濃厚的工作環境有利于激發學生（徒）的學習動機，促進職業生涯規劃；三是有助于實現從學校到工作的遷移，降低青年失業率；四是在真實工作情境中可獲得在學校難以復制的同伴互助、與顧客交流等社會體驗28，提高學生（徒）的實際工作能力。

非正式學習的偶然性較強，它不受物理空間和時間安排限制，對學習的經費投入相對較低。隨著互聯網技術的發展，非正式學習的自主性和靈活性特點得到了更大的發揮，個體可借助大眾媒體和各種智能終端接觸海量的學習資源。自媒體的產生和發展，更為人們的思考、表達和交流提供了廣闊的話語平臺，豐富了非正式學習的內涵，促進了非正式學習中隱性知識和顯性知識的通融。

四、總結與展望

現場工程師培養在我國還是新生事物，其 能否成功實施在很大程度上取決于是否進行了成功的基于工作學習。

（一）開展基于工作學習需要解決的問題

在實踐中，基于工作學習始終面臨著兩個難題：一是生產與學習的矛盾。來自生產崗位的生產、績效和安全壓力，使學習無法完全按照學習者的愿望進行，這影響了學習的深度和廣度。二是特定情境與普遍規律的矛盾。崗位學習可使個體在真實工作情境中建構知識，但特定生產場景的局限也影響了學習成果的可遷移性。在現實中，很多職業院校本身就不是或者并不將自己視為一個工作場所，教師對自己在工作中的學習反思不足，也無法建立基于工作學習的教學模式。開展基于工作學習的另一個困難是如何平衡學習者個人、企業（工作場所）、職業院校以及其他潛在利益相關者（如政府）的利益訴求。開展基于工作學習的關鍵是進行學習崗位的結構化設計和學習機制建設，從而使學習者能夠在真實或模擬工作實踐中承擔特定的職業角色，經歷完整的工作過程，生產真實的產品或提供真實的服務。

（二）提高工作場所學習的質量

在我國職業教育實踐中，已經形成了多種形式的工作場所學習。在崗位實習（包括頂崗實習和輪崗實習等）中，職業院校按照教學計劃組織在校學生到企事業單位實際工作崗位進行實習，體驗不同崗位或承擔一個崗位的工作任務。生產性實訓是學生在企業從事生產、服務社會等實際工作的實踐教學模式。職業院校教師還會通過到企業實踐提高專業實踐能力，如在生產和管理崗位兼職或任職、參與企業產品研發和技術創新等。由于缺乏有效的教學設計，這些工作場所學習進入“工作場所的深度”不足，學習效果還不令人滿意。在現場工程師培養中，應提高現有工作場所學習的質量。應為學習者提供機會，通過直覺、常識和個人經驗等制訂可行的方案，解決具體問題或作出明智的判斷。應為學習者提供渠道，與同事或其他工作場所的內部或外部人員進行互動與合作，分享彼此觀點，共同完成工作與學習任務。

（三）加強企業學徒指導師傅的方法指導

要對學徒在生產實踐中的學習進行有意識的規劃和組織。學徒指導有多種方式，包括長期穩定的學徒制師徒指導、對學徒提供的即時幫助以及旨在建立理想行為規范的模范員工建設等。學習指導分三個層次，一是工作場所的課程學習：確定要傳授的經驗和潛在學習者的參與意愿，設計和組織（正式）學習活動，在工作中監控學徒的成長效果，使其達到所期望的績效水平；二是工作過程中的指導：根據工作任務的目標要求，通過模擬、腳手架搭建等方法和對話、圖示、類比等工具手段，引導學徒理解實踐要求、完成任務并建立必要的工作策略；三是自我調節的學習過程：將所學知識遷移到新任務和其他工作情境中，提高學習者知識遷移、預測、檢驗和評估的能力。對此，應提高職業院校教師和學徒指導師傅的學習指導能力。

（四）同時關注職業能力發展和職業道德形成

職業學習過程是職業能力提高和職業道德形成的共同發展過程。柯爾伯格（L.Kohlberg）的研究發現，隨著認知能力的提高，人會更加關注行為的后果和行為者的意圖，從而進入更高水平的“道德推理階段”29。學生在企業學習過程中，通過參與職業實踐共同體的活動，可以逐漸發展職業能力，并形成職業認同感和職業承諾。產生職業承諾的內因有三種：對職業本身的喜愛、對變更職業所付代價的權衡、對變化職業導致違背社會規范的憂慮，即情感承諾、代價承諾和規范承諾。職業能力、職業認同感和職業承諾緊密相關，它們共同發展出職業責任感、質量意識和敬業精神，可以提高在職業發展過程中所做判斷的準確性和契合度30，從而建立與職業有關的行為判斷準則和深層判斷系統，形成職業素養（質）。我國的實證研究發現，職業院校學生工作道德與職業道德的相關性并不強，工作道德更多反映的是與具體企業的感情上的聯系，只能通過學徒制實現，需要在現場工程師培養中特別關注31。

［注釋］

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