元認知理論對學習困難學生教育的價值與啟示

◎ 俞國良 何 妍

元認知理論與學習困難兒童研究

何妍：俞教授好！元認知被引入學習困難研究領域之后，相關的概念比如元記憶、元理解、監測等也頻繁出現，形成了一股研究熱潮，您認為元認知對于學習困難的研究具有什么特別的貢獻和價值？

俞國良：元認知是個體主動控制認知過程的高層次思維,我們一般認為它包含兩個主要成分：元認知知識和元認知過程。前者指個體對認知過程和結果的意識和理解；后者指個體對其認知過程的意志控制。隨著元認知理論和研究的不斷充實與發展，它迅速被引入對學習困難問題的研究之中，并形成了一股持續的熱潮。在學習困難領域，元認知理論的獨特貢獻主要表現在研究與教育、矯正兩個方面。無論在對學習困難兒童內部加工問題的理解上，還是在開發幫助學習困難兒童獲得學業成功的教學方法實踐中，元認知理論都具有重要的學術價值和實踐意義。

何妍：我們知道，“元認知”作為一個心理學概念，指的是有關認知過程的知識和對認知過程的調節。請您簡要介紹元認知理論的發展，以及發展過程中的一些特點，以方便我們準確地理解和認識元認知。

俞國良：“元認知”這個概念最早是由美國心理學家弗拉維爾提出的，他認為，元認知是“個體對自己認知狀態、過程的意識和調節”，包含元認知知識和元認知經驗。根據弗拉維爾的觀點，學習活動經由個體的認知目標、認知活動、元認知知識、元認知經驗四種成分交互作用而實現。與弗拉維爾的觀點相似，布朗等人認為，元認知包括個體對認知的知識和認知調節。派瑞斯認為，元認知包含兩類成分，一是關于認知的自我評定知識；二是思維的自我管理。20世紀90年代中期以來，元認知理論的發展出現兩個新特點：一是元認知的內涵不斷拓寬，二是元認知加工機制研究不斷深入。前一特點主要反映在教育心理學領域，如鮑克威斯基將動機信念和有關自我知識納入元認知體系，鮑卡特則將動機和情感結構置于元認知概念之下，使人們在實踐中對于元認知的理解變得更為寬泛。后一特點主要體現在認知心理學領域，其中影響最大的是納爾遜等人提出的元認知模型，這一模型及相關的研究，使人們對元認知加工機制的理解走向深入，并成為學習困難等多領域的研究對象。

我們將這些理論觀點整合后認為，元認知是個體在學習過程中主動控制認知過程的高層次思維，它包括兩類成分：一類是靜態成分，分為知識和動機信念；另一類是動態成分，主要指元認知監測和控制。

對于元認知靜態成分中的知識成分，可從內容和性質兩個角度理解。從知識的內容上講，它主要包括有關人、任務和策略方面的知識。從知識的性質角度理解，可將知識進一步劃分為陳述性知識、條件性知識和程序性知識。靜態成分中的動機信念成分主要包括自我效能、歸因信念等內容。盡管存在一些爭議，這種認識正被越來越多的研究者接受，因為它們實質上是個體對自身與任務、策略、環境關系的一種綜合反映。

元認知動態成分涉及監測和控制。在元認知監測中，信息從客體水平流向元水平，在元認知控制過程中，信息則從元水平流向客體水平。監控可在學習之前、之中或保留階段發揮作用，它包括難度判斷、學習判斷、知曉感、信心判斷等。有效的元認知監控常常是成功完成認知任務的決定性因素。控制在學習過程中發揮著重要的作用，比如調節學習時間分配、策略選擇、努力程度等活動因素，以幫助個體獲得最大學習效果。

當然，元認知的動態與靜態兩類成分在個體身上并非彼此獨立，它們有機地統一在一起。靜態成分是動態成分的累積，并因動態成分的活動而增長、修改和發生變化；動態成分的活動以靜態成分為基礎并受其制約。兩類成分相輔相成，不可或缺。

何妍：以往的研究顯示，學習困難問題研究具有較強的服務于提高學習成績的目的，元認知理論視角下的學習困難研究是否也有類似的目的和傾向，相關研究主要聚焦在哪些方面？

俞國良：在元認知理論思路的指導下，研究者對學習困難問題的研究在兩個方向不斷深入。一是針對學習困難兒童元認知過程本身展開的研究；二是結合具體學習領域進行的元認知研究。

學習困難兒童的元認知過程，概括地講涉及兩個方面，其一是對各種基本認知過程（如注意、記憶、表征等）的反省意識；其二是認知加工中策略的主動選擇和使用。

對于基本認知過程的反省意識方面的研究以元記憶研究為代表，這是認知心理學、教育心理學中研究成果較為豐富的一個領域。有人研究了3-5年級學習困難兒童和一般兒童的記憶問題，發現即使使用同樣的策略，一般兒童的回憶成績也比學習困難兒童要好。隨著年齡的增長，學習困難學生與一般兒童的差距在增大。一般兒童在回憶時更多使用聚類方法并從中受益，高年級學習困難學生在編碼時使用策略行為并從中受益。這項研究顯示，學習困難兒童的記憶操作和策略使用在隨年齡而發生著變化。不少研究結果都顯示，在元記憶方面，與一般兒童相比，學習困難兒童存在發展上的缺陷。

元認知的執行過程涉及分析任務要求、選擇適當策略、分配學習時間、學習進程的監測和調節、評估結果等多方面內容，雖然結果并不完全一致，但大多數研究顯示，學習困難兒童在這些方面存在不同程度的問題。主動的、適當的策略使用一直是這一領域人們關注的一個核心問題，20世紀90年代以前的研究集中在對學習困難兒童與一般兒童策略使用的對比方面，如有人發現學習困難兒童在回答閱讀理解問題時不像一般兒童那樣使用有效推理策略；另一些研究者則發現一些學習困難兒童盡管已獲得解決文字題技能，但從不在解題時主動、恰當地使用它們。

再來看具體學習領域的元認知研究。如你所講，學習困難問題研究具有較強的服務于提高學習成績的目的，有關學習困難兒童元認知方面的研究大多也是結合具體的學業領域而展開的。以下是幾個開展研究較多的學習領域。

一是閱讀理解。研究發現，嫻熟讀者與非嫻熟讀者的區別常表現在：前者更能意識到自己在讀什么、了解為什么要進行閱讀、擁有一套處理潛在問題的嘗試性計劃和策略、應用已有知識理解所學內容、有效監測自己對文本信息的理解；后者擁有較少的有關閱讀的元認知知識、很少對記憶、理解和其他認知過程進行監控、將閱讀理解為解碼過程而非意義獲得的過程、難以發現和處理閱讀中的矛盾信息、不能很好控制整個閱讀過程等。在學習困難兒童身上常表現出與非嫻熟讀者接近的特征。他們在確認閱讀的任務要求方面似乎存在困難、很少意識到閱讀的本質目的、更多關注對詞的解碼或閱讀的準確性而很少關注從課文中提取意義、較少意識到影響閱讀的各種變量、缺乏根據不同情景選用不同策略能力、很少根據不同目標改變閱讀方法等。也就是說，學習困難學生在有關閱讀的元認知知識和能力方面與一般學生存在差異。

二是寫作。學習困難兒童在寫作中更關注結構性方面而非實質性方面。研究者曾比較過八年級學習困難學生的寫作和有關寫作的元認知概念，結果發現學習困難兒童的寫作在有趣、交流目的的清晰程度、詞的選擇、組織和連貫五個維度上得分較低。與其他學生強調諸如計劃、組織等高級加工過程不同，學習困難兒童更關注諸如拼寫正確等低水平的加工。顯然，如果學生關注的是拼寫、語法等正確與否而不是與特定對象的連貫溝通，在目標設定和策略使用方面也必然受到影響。恩格勒特及其同事系統研究了學習困難兒童有關寫作過程的元認知知識，結果表明，學習困難兒童在寫作的策略意識和怎樣調節寫作過程上均與普通學生存在差異。例如，學習困難學生傾向于使用外部線索判斷自己是否寫完，在起草、修改文章時很少考慮讀者的需求。

三是數學問題解決。許多研究發現，數學學習困難兒童元認知知識和意識發展水平低，表現出較差的元認知技能。具體講，在解決數學問題的策略方面，學習困難學生報告的解決問題方法與非學習困難學生在數量上并無差異，但他們的描述更多集中在低水平策略（如計算）而非高水平策略（如表征），這一結論表明學習困難兒童并非完全缺乏策略性知識，但他們在根據任務要求選擇和使用策略上存在問題，即元認知調節方面沒能得到很好的發展。在元認知監測和控制方面，早期的研究發現學習困難兒童常難以判斷問題是否得到正確解決，他們傾向于使用計算正確與否的標準評價作業，在檢查錯誤方面更多使用表面標準和單一標準，還常使用錯誤或不準確的標準。卡羅爾等人在總結以往的研究時指出，數學學習困難兒童在涉及元認知的以下技能和能力方面存在困難：（1）評價自己解決問題的能力；（2）確定和選擇適當的策略；（3）組織信息；（4）監控問題解決過程；（5）對結果正確性進行檢查；（6）將策略推廣到其他情景。

何妍：通過您的介紹，我們了解了元認知理論視角下學習困難研究取得的成果和進展，但元認知是一個復雜的概念，該領域的研究依然存在有爭議、待解決的一些問題，有待未來進一步開展持續深入的研究，這部分也請您作一個簡要介紹。

俞國良：是的，元認知理論視角下學習困難問題的研究仍然存在一些基本問題沒能得到很好的解決。比如，元認知是智力的一個組成部分還是獨立于智力而存在？對學習困難兒童而言，元認知得分低是由于發展的滯后還是本身的缺陷？元認知具有領域特殊性嗎？

結合這些問題，未來的研究首先要圍繞元認知與智力、學習困難兒童元認知落后的性質、元認知的領域特殊性問題展開深入、系統研究，力圖使這些問題得到明確的回答。其次，借助認知心理學的范式和方法，對學習困難兒童元認知監測和控制機制、特點、發展規律展開研究，彌補過去元認知機制研究的不足。這既可幫助我們深入認識學習困難的內在本質，同時，也是對認知心理學元認知加工研究工作的擴展。最后，在結合教育實踐進行的研究中，應將元認知與學習困難兒童的動機、情感、信念、價值觀整合在一起，結合當代學習理論，在努力將學習不良兒童培養成自我調節的學習者方向上，展開更深入、更豐富的研究。

元認知理論對學習困難學生教育的價值

何妍：元認知理論的提出和不斷發展為我們全面深入理解學習困難問題提供了新的視角，并對學習困難學生的教育研究實踐產生了重要影響。元認知理論對于服務學習困難學生的教育實踐具有什么優勢和價值？

俞國良：毫無疑問，元認知理論對學習困難兒童的研究應以服務教育實踐為目的，這也正是元認知理論的價值得以彰顯的所在。元認知理論在學習困難兒童教育領域備受關注和另一理論范式——能力缺陷密切相關。根據能力缺陷理論提出的相應教育干預措施有三類：其一是針對缺陷進行訓練；其二是借助兒童完整的優勢感覺通道促進其學習；其三是將前兩者結合起來進行教學。能力缺損理論是許多研究者進行研究的潛在前提，他們期望通過發現特定缺陷進而彌補缺陷的思路幫助學習困難兒童走出學業失敗的陰影。

盡管能力缺損理論思路下的研究對于深入理解學習困難問題是有幫助的，但這一理論范式很快在研究和教育實踐中表現出了明顯的問題與不足。首先，對特定能力缺陷與學業困難之間的關系解釋上缺乏有力的證據支持。研究者逐漸認識到：學習困難者能力缺陷表現相當廣泛，特定能力缺陷與特定學業問題之間遠非簡單的一一對應關系，而是某種缺陷或某幾種缺陷的組合選擇性地影響著學業表現。其次，針對特定缺陷的訓練未能收到預期的效果，難以促進遷移和學業能力的提高。導致這一結果的一個重要原因可能是學習涉及許多因素的相互影響和作用，而某方面能力缺陷僅僅是其中一個因素，且未必是起直接決定作用的因素。基于以上兩點，此類研究在一定程度上開始陷入困境，于是研究者嘗試從其他角度幫助學習不良兒童解決所面臨的核心問題——學習問題。

元認知理論恰為全面而深入理解學習困難問題提供了新視角。與能力缺陷理論比較，元認知理論的明顯優勢在于：第一，有效學習需要學習者具有較高元認知能力的觀點有足夠的實驗證據支持。例如，在數學問題解決方面，研究發現，元認知在數學問題解決的開始階段和最后的解釋及計算結果的檢查階段起著非常重要的作用。當任務具有挑戰性但并不超出學生現有技能范圍時，元認知的重要性尤為明顯。元認知技能與有效學習之間的關系遠比特定能力缺損與學業失敗之間的關系明朗得多。第二，從元認知理論出發進行的教育、干預訓練多數收到了良好的效果，使研究者歡欣鼓舞。指導干預的成功也使人們對學習困難問題的認識發生改變、不斷深入。第三，盡管學習受到多種因素的交互影響，元認知在學習過程中起到了對這些因素的組織和協調作用，因而成為高層次的、核心的、關鍵性的要素，與最終學習結果直接相關。元認知對學生學業成績的重要性已得到研究證實。

元認知理論對學習困難學生教育實踐的研究

何妍：從元認知理論視角來研究學習困難，其核心和基本問題是什么，這些問題的解決對于學習困難學生的教育、矯正和干預具有什么樣作用？

俞國良：從元認知理論觀點來研究學習困難，有兩個核心的基本問題：一是與一般兒童相比，學習困難兒童在元認知加工方面是否存在缺陷；二是在具體學科領域，學習困難兒童靜態和動態元認知成分缺陷的具體表現在哪里？對這兩個問題的回答，是從元認知角度對學習困難兒童進行教育干預的基礎。

學習困難兒童元認知缺陷的研究涉及元注意、元記憶、策略使用等元認知加工的不同側面，這是對學習困難兒童實施教育干預的基礎。

在反映個體對有關注意的意識，即元注意方面，洛普等人比較了學習困難兒童和一般兒童的元注意，結果表明兩組被試中年齡小的強調外部獎賞的重要性，年齡大的強調內部興趣的重要性，發展趨勢很明顯。盡管兩組兒童在元注意任務上無顯著差別，但在一般兒童身上，元注意任務操作與學業成績相關，但在學習困難兒童身上卻表現為不相關。經過干預，學習困難兒童元認知任務操作又與學業成績相關。這個研究結果顯示，學習困難兒童在運用元注意知識于學習中的能力存在欠缺。

在反映對自己記憶系統認知的元記憶方面，一些研究者發現，具有不同閱讀能力的讀者在回答涉及有關記憶和回憶策略的問題上存在區別。高忒尼研究了三、四、五年級學習困難兒童和一般兒童的記憶問題，發現即使使用同樣的策略，一般兒童的回憶成績也比學習困難兒童要好。這項研究表明，學習困難兒童的記憶操作和策略使用也隨年齡而發生著變化。格瑞恩比較了一般兒童、數學學習困難兒童、閱讀困難兒童、兼有數學學習困難和閱讀困難兒童的元記憶。結果表明，一般兒童在所擁有的元記憶知識、生成策略數量和精確、整合策略的使用上，都明顯優于其他三組兒童，兼有數學學習困難和閱讀困難的兒童表現最差，數學學習困難組和閱讀困難組之間無差別。這些研究表明，在元記憶方面，與一般兒童相比，學習困難兒童存在發展上的缺陷。

執行過程和策略使用是學習活動中元認知加工的核心成分。執行過程涉及分析任務要求、選擇適當策略、分配學習時間、學習進程的監控和調節、評估結果等多方面內容。研究顯示，學習困難兒童在這些方面存在不同程度的缺陷。同時，學習困難兒童能否主動、恰當地使用策略，是該領域研究中人們非常關注的一個問題。早期的研究顯示，學習困難兒童與一般兒童在策略使用上存在較大差異，如弗雷欽那和卡耐特發現一些學習困難兒童盡管已獲得成功解決文字題技能，但從不在解題時適當加以使用。20世紀90年代以來，涌現出大量的以策略使用訓練為中心的干預性研究，這些研究大都取得了明顯效果。如霍根和凱瑟琳等人研究表明，接受記憶策略訓練加上個別化數學學習計劃的學習困難兒童，比只接受個別化數學學習計劃的兒童成績更為優異。斯旺森在對180個干預研究分析后指出，策略指導與直接指導的結合將產生最大的效果量。

具體學科領域的元認知研究，比如語文學科，學習困難兒童元認知研究主要集中在閱讀理解和寫作兩個方面，并且各有特色。在閱讀理解方面，學習困難兒童在確認閱讀的任務要求方面存在困難，而高效閱讀者則能意識到任務要求并指導自己做出相應的努力。研究表明，年幼兒童和閱讀較差的學生（含閱讀障礙兒童）較少意識到閱讀的本質目的，他們常常更多地關注詞的解碼或發音的準確性，很少關注對文本意義的提取過程，閱讀中他們常采用“逐字讀”的策略，而很少努力去發現文章的主要觀點。此外，年長兒童和高效閱讀者能意識到影響閱讀的各種變量，提高閱讀策略，根據不同情景選擇不同策略，而年幼兒童和閱讀較差的兒童則表現出這方面知識和能力的欠缺。學習困難兒童和高效閱讀者在對理解的監控水平上也存在差異。查布克和默洛以四、五、六年級學生為被試，根據閱讀能力將其分為高、中、低三組，研究了三組被試在察覺課文不一致時，對詞匯水平、外部一致性水平、內部一致性水平三種標準的使用情況。研究結果顯示，兒童因年齡和閱讀能力的不同，在三種水平的使用上存在差異。閱讀較差者的操作較多，使用詞匯水平與年幼兒童相似，在被給予三種水平的明確解釋后，其成績有較大提高。有人在一項研究中發現,六年級學習困難兒童與一般兒童在有關閱讀任務的概念、對課文特點的敏感性、有關閱讀策略的知識、錯誤的覺察等方面存在區別，學習困難兒童在閱讀理解的元認知方面發展水平較低。斯旺森等人的研究表明，閱讀困難者可利用元認知來補償其閱讀技能的不足。研究者指出，該實驗中元認知對閱讀困難者的閱讀理解起到了補償作用。隨著元認知能力的提高，閱讀困難者可以通過自我監控來不斷改進自己的閱讀技能，補償閱讀理解中的困難，提高閱讀的水平與成績，這已被許多實驗所證實。

在寫作方面，學習困難兒童在寫作中更關注結構性方面而非實質性方面。研究者比較了八年級學習困難兒童的寫作和有關寫作的元認知概念，結果發現學習困難兒童在寫作的有趣性、交流目的的清晰程度、詞的選擇、組織和連貫性方面得分較低。與其他學生強調諸如計劃、組織等高級加工過程不同，學習困難兒童更關注諸如拼寫等低水平的加工。顯然，如果學生關注的是寫作中拼寫、語法等正確與否，而不是關心與特定對象的連貫性溝通，那么在目標設定和策略使用方面必然受到影響。英格爾特及其同事系統研究了學習困難兒童有關寫作過程的元認知知識后，發現學習困難兒童在寫作的策略意識和怎樣調節寫作過程上均與一般學生存在差異。

再比如數學學科的元認知學習困難研究。在解決數學問題的策略方面，蒙塔奇發現，學習困難兒童報告的解決問題方法與一般兒童在數量上并無差異，但他們的描述更多集中在低水平策略如計算，而非高水平策略如表征上。這一結論表明，學習困難兒童并非完全缺乏策略性知識，但他們在根據任務要求選擇和使用策略上存在問題，也就是元認知調節方面沒能得到很好的發展。貝克等人研究了兒童在數學方面的元認知監控，發現學習困難兒童常難以判斷問題是否得到正確解決，他們傾向于使用計算正確與否的標準評價作業，在檢查錯誤方面更多使用表面標準和單一標準，還常使用錯誤或不準確的標準。在考查兒童實際解決數學問題時，與一般兒童相比，學習困難兒童認為面臨的數學問題更困難，他們僅花費較少時間去解決問題，成績較差。對自身數學能力的知覺影響到他們解決問題的堅持性。另有一些研究證實，中等以上數學問題解決者、中等水平數學問題解決者和數學學習困難者在元認知預測和評估方面存在差異。國內研究者也發現，導致學生解數學題的成績產生差異的主要原因在于，優秀生和學習困難生的元認知差異。他們要求優秀生和學習困難學生解答學習過的中等以上難度的數學應用題，目的在于讓學生盡可能多地使用元認知策略，結果發現盡管他們的解題成績不同，但兩組學生在解應用題上的認知步驟是大致相同的，即閱讀、分析、假設、計算、檢查，所不同的是解題過程中優秀生花費時間最多是在分析階段，而學習困難學生花費時間最多是在計算階段。概括地講，元認知在數學問題解決上表現為對問題解決作出預測、不斷評價解決問題途徑以及監控反應的能力。

元認知理論對學習困難學生教育的啟示

何妍：元認知理論對于學習困難學生的教育和干預具有什么樣的啟示，今后開展學習困難學生的元認知研究應重點關注哪些方面？

俞國良：近十年來，認知心理學家主要以成人為對象對元認知機制進行深入研究。目前的研究趨勢是發展與機制研究相結合，即從發展的角度探討機制問題；實踐應用與基礎研究相結合，即對元認知規律和作用進行廣泛驗證和探討，不僅在普通兒童群體進行實驗，而且在那些有特殊需要的兒童群體身上（包括學習困難兒童、天才兒童等）開展研究。

開展學習困難兒童的元認知研究應關注兩個方面。一是對學習困難兒童元認知機制展開研究。比如，與一般兒童相比，學習困難兒童元認知發展水平是否整體上呈落后趨勢；學習困難兒童元認知發展是否隨年級增高而不斷提高，有無明顯的轉折點；學習困難兒童對策略在成功和失敗中作用的認識，以及在策略理解水平上與一般兒童是否存在差異；在體現元認知監控的元記憶判斷上與一般兒童是否存在差異；學習困難兒童在體現元認知控制的時間分配策略的主動使用上的發展是否滯后于一般兒童，等等。二是研究應從元認知角度對學習困難學生進行教育干預。機制的研究是教育干預的前提，對學習困難兒童元認知機制解釋得越清楚，在教育干預實踐中效果就會越明確和顯著。因此，教育干預研究可在借鑒國外研究成果基礎上，與機制研究同步開展，二者可相互促進、相得益彰。從2003年開始，我們在實驗學校里對學習困難兒童有針對性地進行元認知訓練，在大多數學生身上都取得了明顯效果，個別學生甚至成績躍居班級中上水平。盡管有效的干預方式仍在探索中，但初步的干預效果堅定了我們從元認知角度轉變學習困難學生的研究方向。

在研究方法上，我們主張以服務教育實踐為目的，打破純實驗研究的范式，采用不同方法，從不同角度探討學習困難兒童的元認知發展規律和作用機制。如，使用問卷法探查學習困難兒童元認知發展特點；以自然實驗法揭示學習困難兒童元認知監測和控制的機制與發展特點；以調查、訪談法了解學習困難兒童歸因信念；以準實驗法探尋從元認知角度對學習困難兒童進行干預的有效方法等。我們相信，對學習困難兒童元認知發展特點和機制的深入研究，將搭建起基礎研究與應用研究、教育實踐之間的橋梁，為幫助學習困難兒童擺脫困境找到一條可行之路。