以幼兒發展訴求引領教師主動成長

策劃｜本刊編輯部 執行｜沈亞娟 林哲瑩 原媛

專業成長是教師職業生涯中孜孜以求的，而園長的重要使命，便是帶領教師不斷實現克服“本領恐慌”。如何形成令所有園長都期盼的教師專業自主成長的教學樣態？基于幼兒發展，去激發和調動教師鉆研的熱情與智慧，一線園長帶來了精彩的啟發。

孩子們的屋頂

◎案例陳述

青老師給伙伴們分享了一個令她“心動”的游戲場景：涵涵和溶溶愜意地躺在自制的三角形房子里，無限享受。孩子們經過數次嘗試，完成了立體的屋頂搭建，闡述了躺在屋內看到的別樣風景。精彩引來共鳴。

老師1：孩子笑得開懷，一個小小屋頂，一個好朋友，快樂就是如此簡單。老師2：她們嘗試很多次搭建成功，躺在里面看自建的房子，成功的喜悅溢于言表。藍天白云、有趣的游戲、可愛的同伴，一切都剛剛好。

突然我有個困惑：“孩子筆下的屋頂，好像基本都是三角形的，大家有沒有發現？”瞬間集體失語數秒，隨后再次引發討論：“是的，孩子的繪畫、建構、手工作品，三角形屋頂最為多見。”我進一步提出疑問：“可我們生活的城市，已很少見到三角形屋頂，是認知缺失技能不足，還是教育影響的簡單化？”于是，一場教研活動在我的疑慮中生成。

◎園長說課

這次教研目標清晰，即幼兒開放思維和創意表達的重構。整個過程彰顯了幼兒園教科研的日常長相：獨特的視角經過深入思考，一個人帶動一群人，大家有想法更有誠意地互通。伴隨大膽將自己交出去的勇氣，研討活動開場自帶求真的清新。

問題“為什么孩子習慣用三角形表現屋頂”一經提出，各類觀點和想法迅速回應：習以為常吧，大家都這么長大的，從來沒人說不合適；或許是從眾心理帶來對同伴的模仿，周邊有影響，很多繪本動畫如《三只小豬》《小豬佩奇》，房頂就是標準的三角形；孩子喜歡三角形，也容易表現；有社會的因素，一些場所房屋標識屋頂是三角形的……

從園長、教師到主動承擔本場教研的主持，我轉換著角色，靜靜地聽，并迅速接收不同聲音中傳遞的信息。顯然，教師是了解幼兒的，也將他們視為鮮活的個體，從幼兒成長需要的物質、生活、文化等條件，客觀分析幼兒表現屋頂方式單一的內因外緣。

我以主持人身份繼續向大家發出挑戰：“孩子們的成長，下一步怎樣支持？”教師認為，首先需要拓寬教師的思維，以體會成長的異質多元，如來一次“未來的房子”創意活動。然后踐行“兒童是目的”，通過師幼、同伴及家園的協同互動，延伸拓展幼兒的新經驗。如，什么是房子——幫助幼兒了解不同族群對房子有不同需要，感知房子的演變與發展；我見過的房子——通過獨立思考，大膽表達，帶幼兒體驗可貴的“求真”意識；尋找我畫的房子——鼓勵幼兒帶著自己的畫，去周邊尋找畫上的房子，豐富認知，發現建筑多樣性。

打開觀察的視域，打破教師既定的思維模式，就帶來了思考的更多可能性。對那些“日用而不知”的教育現象進行自問與反省，就可以重新用一種好奇、尊重、發現的目光去打量孩子的世界。（沈亞娟，江蘇省張家港市江帆幼兒園園長）

◎專家評課

教師對游戲現場的生動描繪體現了對幼兒的細致觀察與傾聽，這是了解幼兒、分析幼兒的前提。園長以教師身邊的案例作為教研的載體，實現了教研與教師專業成長之間的良性互動，以及進一步通過課程作為橋梁，架構起教師引領與兒童成長之間的有效循環。在園長循循善誘的引領下，教師對幼兒進行全面的分析，剖析教育方法的適宜性，解析應該如何培養富有想象力、創造力的幼兒，并有的放矢地生成系列具體活動以支持幼兒發展。（時松，南通大學教育科學學院學前教育系副教授）

成語世界

◎案例陳述

區域活動時間，岑楷提出：我們來比比誰知道的成語多好不好。

沐：比就比，我知道如沐春風、無精打采。

若旻：媽媽和我說過守株待兔。

岑楷又一下報出了對牛彈琴、兩小無猜等八個成語。

小伙伴馬上提出：岑楷說的成語是什么意思，聽不懂。

于是岑楷拿起紙筆，畫起了對牛彈琴，并進行解說。有趣的方式激起了大家的興趣，孩子們紛紛把自己認識的成語畫出來，開心地交流討論著。

有孩子提出了疑問：“成語到底是什么？”幼兒爭相發言：“隨便四個字的詞都是成語。”“難道一二三四也是成語？”“成語是高級的詞語。”“有些成語是古詩里面的。”“成語又是從哪里來的？”幼兒有經驗，也存在困惑。

教師展開了支持活動。包括：師幼展開查尋與探秘，了解成語的由來與類別；設立“成語卡片分享會”，幼兒分享準備的成語內容和含義；主題墻展示幼兒帶來和分享的成語；親子一同品讀成語故事；投放成語繪本及由教師引發的成語學習；午餐前，預約播報、成語播報臺成了幼兒交流的快樂時光。

◎園長說課

“成語世界”班本主題課程從主題的引發、推進到形成，經歷了多次的沉浸式教研與碰撞。由各班教師組成的研討組在每周“相約星期二”中根據課程的開展進行自下而上的研討，內容為開展做法的分享，或是困惑的拋出。我們認為問題無論大小都是真實的存在，都值得被尊重、被聽見。在“不問對錯，只問思考”的教研氛圍中，教師們逐漸清除思想障礙、直面教育問題。

在上述案例中，教師遇到了困惑：班級幼兒對畫成語故事很感興趣，部分幼兒在家長的支持下不斷記錄和豐富成語。但是總有幼兒忘記（也有不夠支持的家庭），他們就討論可以用小本子記錄，一是任務的提醒，二是可以直接畫下成語故事。于是，小本子的制作和選取，以及區域材料、閱讀打卡、天氣記錄等一系列記錄隨之開展，幼兒也很感興趣。要轉向小本子的探索，還是引導幼兒繼續成語的探究？

組員1：如果是孩子的興趣，生長點轉向小本子的探究是不是也可以？能培養孩子的任務意識和前書寫能力。（園長：小本子活動也具有開展價值，那么成語呢？）

組員2：孩子對成語表現出興趣，也存在運用誤區，剛開展就放棄，是不是不利于深度學習，同時形成對成語比較全的認知？（園長：思考全面。那么兩個生長點該如何取舍或者開展？）

組員3：同時開展是否可行？（園長：一日生活皆課程，我們的活動僅限于一項內容嗎？）

組員4：孩子忘記帶來成語或家庭支持度不足，但是否成語學習只能來源于家庭？教師的作用呢？（園長：非常好的質問！作為教師，在幼兒的學習中該做什么？）

組員5：關于成語孩子們是有前期經驗的，了解他們的經驗、興趣以及困惑，尊重、傾聽和支持需要，才是適宜的課程。（園長：是的，兒童本位。）

可以看到接納與引導中，每個獨立的個體都在團隊中發表著自己的見解，進行反思性共研與合作。教師也從對教材教法的研究轉向為幼兒的學習發展提供支架的研究。通過教研，教師不斷突破認知局限，形成專業性思考，將“成語世界”推向精彩與深入，“小本子”也形成另一條主線同步展開。（林哲瑩，福建省漳州市長泰第二實驗幼兒園園長）

◎專家評課

案例中，教師捕捉到了幼兒在語言區中對成語學習的興趣和好奇，通過師幼互動、親子互動、同伴互動促進了幼兒對成語持續的自主探索與合作學習，擴大了幼兒的成語詞匯量，提升了幼兒的語言理解水平，增強了幼兒對優秀傳統文化的親切感。園長與教師“相約星期二”，為教師提供經驗分享與困惑研討的平臺，園內形成了相互支持的良好氛圍、合作創新的教研文化，且研討能夠“回到兒童那里”，使生成的班本課程滿足了幼兒的個性發展需求，也提升了教師制定個性化教育方案的能力。限于篇幅，課程案例沒有體現從孩子眾多疑問中選擇問題、分組做計劃及探索解決問題的思維過程。例如，孩子是怎么明白了“一二三四”不是成語呢？教研片段也只是呈現了課程生成初期的研討，關注點還在是否支持以及如何支持孩子的興趣點上。實際上，園長還組織教師（有時候包括家長代表）聚焦如何支持孩子“主動提問”“積極回應”等學習品質的發展展開了研討，期待著看到完整的課程故事。（李云淑，閩南師范大學學前教育系主任、教授）

銀杏樹的秘密

◎案例陳述

九月末，中5班的孩子在“美麗的秋天”主題下外出感受大自然中銀杏的美。他們捧起樹葉撒向空中形成“樹葉雨”，沉浸式體驗秋天的快樂。漸漸地，孩子們發現有好多銀杏果……

多米：“這個果子好臭啊，我的手都臭了！”小貝：“果子爛了，所以很臭。”朵朵：“我這個沒爛啊，也臭臭的。”

多米：“這么好看的豆豆，太臭了沒法拿回去玩啊。”毛豆：“咱們回去洗洗再玩唄。”

在討論中，孩子們的問題愈發清晰——銀杏果為什么這么臭？想把銀杏果帶回去，可怎么能讓它不臭呢？教師追隨幼兒興趣，支持幼兒主動發起“銀杏果除臭”活動。

幼兒在反復擺弄與操作中，發現有的銀杏果果核上的“棱棱”是兩條，有的卻是三條。“為什么果核會有區別呢？”教師帶著幼兒一同上網搜索答案，獲得銀杏樹“雌雄異株”的粗淺經驗，并開展了通過其他顯著的外部特征區分雌雄株的延展活動，如通過觀察、比較、統計等方法，嘗試從花葉形態特征、植株形態特征及生長習性等方面分析。

◎園長說課

“銀杏樹的秘密”是教師利用園所自然資源生成的班本活動。該項目從生成、架構和推進經歷了多次碰撞，教師表示銀杏樹雌雄異株的特性是自身知識盲點，是孩子們的求知欲點燃了教師研發和建設課程的激情與信念。正是對幼兒發起活動的尊重與支持，才能更好地踐行育才課程中“兩項關注、三個還給”的基本原則，即關注幼兒思維品質、關注幼兒的有效表達；把時間和空間還給孩子、把質疑和評價的權利還給孩子、把認知和習得的過程還給孩子。以下是主題審議時教師們的對話片段。

劉老師：“孩子們對銀杏果的臭味非常感興趣，想開展銀杏果除臭活動。”

周老師：“銀杏果是有毒的，讓孩子玩果子安全嗎？”

程老師：“生吃銀杏果有毒，孩子不吃到嘴里就沒事，但滿屋子都是臭味啊！”

劉老師：“可以讓孩子戴上一次性手套或口罩。”

園長：“你們認為銀杏果除臭活動有什么教育價值？”

劉老師：“我沒想那么多，只是發現孩子們很感興趣。”

周老師：“銀杏果是秋天特有的果實，一是課程方向不算偏離，二是能滿足幼兒的需要，培養他們解決問題的能力。”

園長：“是的，課程不僅要追隨兒童的興趣和需要，還應應該關注活動能否幫助他們獲得新經驗、應用新能力。”

沈老師：“我準備一些材料吧，除了杯子、洗潔精，看看還能投放什么。”

周老師：“不用吧？讓他們自己決定或者向我們提出需要什么……”

在常態的課程審議中，教師自然地走進孩子的世界，通過項目式活動逐漸將“我能教什么”的思維模式向“我能支持孩子什么”轉變。同時，也看到一些教師在課程決策時或多或少存留“教師本位”的思想，有時只關注課程的廣度而忽略基于幼兒問題的探究深度等，這是項目活動實施的難點，需要教師更新理念。通過案例我們發現，教師抓住4-5歲幼兒“對事物進行觀察比較，發現相同與不同”這一探究能力，以果核、樹葉、花朵形態為對象反復實踐，對于幼兒核心經驗的凝練和能力的靈活遷移與運用是非常有意義的。（原媛，沈陽市育才幼兒園園長）

◎專家評課

原媛園長和她的教師團隊關注兒童和教師專業成長本身，不管是踐行課程中的基本原則，還是搭建課程審議自評的建議，都讓我看到了一位園長在當前幼教變革中是如何通過課程建設帶動教師專業成長的。一是專業陪伴，她舍得花費時間和教師做主題審議，在審議過程中潛移默化改變教師的思維模式，實現教師專業理念的突破，正所謂“看得見兒童，才找得到課程”。二是抱團取暖，在課程審議的過程中，原媛園長并沒有“一言堂”，而是讓教師在相互碰撞中相互看見、借鑒，讓教師思考問題的角度更加多元，促進了他們的專業反思，使得幼兒園教師凝聚成了一個輕松且具有親和力、有向上力量的專業團體。（但菲，沈陽師范大學學前與初等教育學院院長、教授）