數字經濟視域下網絡技術專業課程體系建設探究

◇洛陽科技職業學院信息與數字工程學院 劉長甲 沈桂芳 康帥帥

數字經濟已成為驅動生產力發展的關鍵性力量和生產要素、組織形態全方位變革的引領者，數字領域的激烈競爭，給教育領域帶來了巨大影響[1]。產業數智化、網絡協調化發展，為計算機網絡等相關領域提供新崗位的同時，對專業內容革新、課程體系重構、教育方式和手段的改進提出了新的要求。如何改變課程體系設置靈活度小、專業知識間融合度低、生產性實踐內容少、對新興崗位的適應性差等現狀，增強服務地方經濟發展的“垂直力量”，已成為當前網絡技術教育的“必修課”和“必答題”[2]。在此背景下，以洛陽科技職業學院為例，對數字經濟視域下網絡技術專業的專業課程體系建設問題進行探討。

1 課程體系建設的研究現狀

在數字經濟大發展的背景下，各類院校對構建“數字+”人才培養模式進行了探索，并積累了不同的經驗。天津大學和華南理工大學主動布局人工智能、網絡安全和工業互聯網等數字領域新興學科，形成了“天大方案”和“華南理工新工科建設F計劃”等培養模式[3]。江蘇省在職業教育改革創新的相關實施意見中，對整合優化專業課程體系等方面做了中長期規劃。浙江省積極構建“大腦+應用+服務+機制”的職業教育數字化深度融合的浙江模式。國內不少學者基于數字化視角對實踐教育活動的質量評估[4]、課程體系的重構和動態調整[5]等 方面進行了研究和實踐[6]；不少高職院校基于數字經濟新業態，對高職財會金融專業課程體系建設等方面進行了探索，提出了“基于學習產出教育”、“訂單式”和“課程模塊+實踐平臺”等專業群課程體系建設方式[7-9]。德國海因策等院校在創設數字化虛擬教學環境、開展教師培訓、教學效果評價、職業教育職業對數字化發展的適應性等方面進行了研究[10]。

這些探索為高校的專業建設提供了一定的參考，但基于數字經濟視域下網絡技術專業課程體系建設的相關理論研究和實踐探索還不盡如人意。因此，積極探索如何重構與數字經濟發展相適應的網絡技術專業課程體系尤為重要。

針對高職院校計算機網絡技術專業課程體系存在的問題，從數字經濟的視角，提出“基礎+實踐+創新”為主線的技能型人才培養模式，以服務區域經濟發展為導向，聚焦崗位需求，通過“大網絡”課程群建設和“平臺、層級、技能、模塊”多維遞進式實訓體系設計，構筑了專業課程體系；并通過校企合作共筑生產性實訓基地、共建師資隊伍、共享教學資源合、完善評價機制，搭建課程體系的保障支撐體系，形成可持續改進的閉環。

2 網絡技術專業課程體系建設實踐

2.1 擦亮“數智化”人才培養特色

網絡技術專業人才培養以服務區域產業數字化轉型為導向，根據實際崗位能力需求確定人才培養方向與課程體系結構；制定校行企多方參與、定位準確、路徑明晰的人才培養方案；構筑“基礎+實踐+創新”遞進式技能型人才培養模式。強化數據意識、提高對新技術的敏感度和適應性，形成專業課程對培養規格、技術崗位和職業資格的有效支撐。推進科教融合、產教融合，強化工程實踐教學和雙創教育，加速學生知識、能力和專業情懷3個方面的提升。人才培養模式如圖1所示。

圖1 網絡技術專業人才培養模式

2.2 構筑“模塊化”專業課程體系

及時將專業課程體系與最新職業標準、行業標準和崗位規范對接，在課程中融入新技術、新規范和企業典型生產案例，構建動態開放課程結構和課程體系，適應面向崗位的應用型人才培養需要。

（1）建設“大網絡”專業課程群。跟蹤駐地新技術、新業態變化，基于OBE理念的反向設計原則，確定專業課程體系目標，融合計算機網絡技術、物聯網技術專業相關內容，組建“大網絡”專業課程群。課程群體系構建中，充分考慮《綜合布線系統》《計算機網絡基礎》《網絡互聯技術》《網絡設備與組網》《網絡服務器配置》《網絡存儲技術》《網絡系統建設與運維》《網絡集成》和《WLAN技術》等課程的縱向傳承與橫向聯系，梳理整合課程內容，保證內容的有效銜接與完整。注重數字經濟和信息技術的融合，開設《弱電智能化系統》《物聯網終端技術》《數據采集》等交叉課程和校企合作建設課程。根據知識基礎課程、技能生成課程和專業拓展課程的側重點不同，按年級、分階段進行安排和設置，使課程間形成層級遞進關系[11]。圍繞核心課程，開發共享資源庫，根據相關標準開設選修課課程。

（2）開發技能單元模塊。將實際崗位需求分解成不同層次的技能點，打破課程群內課程間的壁壘，組織支撐技能點的相應知識點，并引入企業生產性項目承接知識點，形成“技能-知識-項目”三位一體的初、中、高三種層級的技能單元。按遞進上升方式將崗位所需技能劃分為“基礎技能—專業能力技能—綜合應用技能—拓展創新技能”四項；以技能對接網絡基礎應用、網絡組建與運維、弱電與智能監控系統、傳感器應用與實踐和數據采集與云計算五個單元模塊，構建“兩大平臺、三種層級、四項技能、五個模塊”的實踐教學課程體系。

多層次技能單元模塊實踐教學課程體系與虛擬化仿真等數字化手段相結合，克服了計算機網絡教學內容抽象、實驗方式單一、只開展驗證性實驗等弊端，加速學生創新、創業、創造能力的生成。模塊化課程設置如表1所示。

（3）設立雙元創新實訓基地。不斷深化產教融合，拓寬產、學、研、用相結合的實訓渠道。加深與相關企業的合作，推進產業學院建設，依托現有省級實訓基地，打造“大網絡”生產性實訓基地。瞄準崗位需求引生產性項目進基地，實現生產場景與“三創”教育元素雙融入，在實訓平臺上推行“校中廠”模式，實訓的同時服務生產；抓實學生頂崗實習環節，在生產過程中提升學生實踐能力，達成“廠中校”的目的。通過“校中廠”和“廠中校”雙模式理實一體驅動、校企“雙導師”聯合指導，加速學生“三創”能力的生成與提高，實現學業與產業的無縫對接。

（4）推進“三教”數智賦能改革。更新教學內容，升級教材。課程內容設計注重與生產過程和崗位需求的結合度；校企共建共享課程資源、開發適用于課程標準和實際項目的活頁式教材，活頁教材的著重點從理論深度向數字經濟新業態和學科技能間融合轉移[11]。

開展“數智”培訓，賦能教師。以實際需求精準推送培訓資源，全面提升教師的專業素養和數字化技能；聘請優秀企業家、技術人員或優秀的數字技術管理者走上講臺，打造高水平校企協同的教學團隊[12]。

創新課堂組織，激活教法。不斷深化教學方法與手段改革，在教學過程中，充分利用數字化教學資源，采用項目驅動、六步法，“翻轉課堂”等教學方法，以學生為中心組織教學。利用數智化平臺和技術，推進場景式教學和虛擬仿真實驗，增強學生的參與度和獲得感。

（5）完善動態考評反饋機制。在教學、科研、社會服務等方面完善激勵機制，激發教師活力，建立數量、質量與貢獻相結合的多元評價指標體系。以學生發展為中心，建立增值評價指標，充分分析過程性評價數據，以人工智能為評價內容進行方法賦能、為學教評一體化的診斷機制進行技術賦能；將企業反饋的信息納入多元化評價反饋[13]，建立持續改進的“閉環”。

3 結束語

數字經濟背景下，對網絡技術專業課程體系及其支撐評價體系的構建進行探索，方案在2020級、2019級計算機網絡技術專業的教學中進行了初步實踐。問卷調查結果和校企導師的反饋表明：相比往屆，學生學習興趣和課堂參與度明顯提高，通過模塊化教學和生產型項目實訓能有較強的獲得感；教師數字素養有明顯提高。改革方案對數字經濟背景下同類專業課程體系建設具有一定借鑒意義。對計算機網絡技術專業課程體系建設育人效果的評價，還需要將學生的就業崗位、適崗情況，以及畢業生工作5年后的發展情況納入評價指標進一步考量。