課程與教學內容結構化的實踐價值

結構化是課程與教學內容優化的價值追求，也是培養和發展學生核心素養在內容層面的回應。《義務教育課程方案（2022年版）》［以下簡稱《課程方案（2022年版）》］和《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》］，強化了育人導向，優化了課程內容結構，增強了課程內容與育人目標的聯系，使得培養和發展學生核心素養有了明確方向和堅實基礎。《義教課程標準（2022年版）》在課程內容優化方面是本次修訂的亮點之一，形成了“基礎+”結構化課程內容，表現出基礎性、持續性和全面性的特征。基本運動技能和體能兩大內容設計為學生健康成長和學習專項運動技能打下基礎；專項運動技能內容的設計，配以一個學期學習1～2個大單元專項運動技能的組織實施方式，幫助學生能夠持續學習選定的運動項目，以便通過加深對所學運動項目的體驗及了解，從而激發學生運動興趣，幫助學生形成運動習慣；健康教育和跨學科主題學習兩大內容的設計，是為有效促進學生形成良好的健身意識和科學的健身習慣，從而進一步使課程內容得到完善和豐富，并最終為培養和發展學生核心素養發揮整體效應。

一、結構化強調2個及以上動作技術組合作為教學內容基礎形態的基本要求

《義教課程標準（2022年版）》不僅明確了由“基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能和跨學科主題學習”組成的結構化課程內容，同時也提出了教學內容結構化的具體指向。學習某項運動技能后，《義教課程標準（2022年版）》要求幫助學生形成該項運動的結構化知識，包含的內容是：基礎知識與基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價，并強調“避免孤立、靜態地進行單個動作技術、單個知識點的碎片化教學，注重采用結構化知識與技能教學，加強學生對所學運動項目的完整體驗和理解，提高學生在真實活動或比賽情境中運用知識與技能分析問題、解決問題的能力”。因此，從教學內容結構化的要求考查，不難發現孤立、靜態地進行單個動作技術、單個知識點的碎片化教學，對于完整全面地形成所學運動項目結構化知識與技能，存在著一定的缺陷。如，球類運動項目，按以往課堂教學內容選擇的慣例，往往是將一個球類項目中的某個技術動作作為課堂教學內容，以“籃球行進間運球”為例，在課堂教學過程中，籃球行進間運球的運動認知、技術和體能等知識都能落實，但戰術的知識就會缺失，單個技術動作在沒有其他技術動作與其組合的前提下，難以呈現實戰情境下的展示與比賽，所涉及的相關知識與技能就無法落實，由此也就難以學習相應比賽的觀賞與評價知識。如果課堂教學內容改成“籃球有防守的行進間運球”，以上問題就會得到解決。有防守就有對抗，有對抗必定會出現戰術，有對抗也可以形成改變規則的真實情境的展示與比賽，觀賞與評價的知識也就順理成章地可以被學生學習和掌握，運動項目結構化知識與技能的教學也能完整、全面地實現。

二、把握結構化的本質是整體性、聯想與遷移，有利于實現教學實踐的變革

從本質的角度理解，結構化的事物必定是完整的，具有整體性、聯想與遷移的特征，這將對教學實踐的全過程提出全新的要求，特別是在各類課程計劃的規劃與設計中，需要考慮與落實如何體現結構化的本質特征，這也是核心素養課程目標有效實施與落地的基礎保障。

基于整體性理念設計的學校體育與健康課程計劃，有利于實現學校體育工作特色化發展。學校體育特色化發展一直是課程改革追求的目標之一，但受到過去一段時期課程內容設置與實施方式的影響，學校體育特色化發展面臨阻礙，“千校一面”的學校體育依然存在。《義教課程標準（2022年版）》強調，體育與健康課程計劃的設計體現結構化，是改變以往蜻蜓點水式課程內容組織實施的有效途徑。《義教課程標準（2022年版）》對課程內容進行優化的同時，學段與學期教學內容的組織也相應做出了調整。以小學三至六年級為例，每學期除了健康教育、體能和跨學科主題學習之外，只安排學習2個大單元的專項運動技能，除了田徑類和體操類在1個大單元中可能會出現2個及以上的專項運動技能，球類只能有1個項目。同時規定專項運動技能的學習需要在六類專項運動技能中至少各選1項學習，這樣的設計為學校規劃有特色的體育與健康課程內容創造了條件。因為三至六年級共8個學期，按規定每學期2個大單元的專項運動技能學習，理論上可以學習至少16個專項，但這樣會出現蜻蜓點水式學習的現象，某個專項做不到持續較長時間的學習，不僅不利于學生運動技能專長的形成，也不利于學校特色項目的建設，進而影響學校體育特色發展。因此，必須從整體性的視角，規劃設計學校體育與健康課程內容。假設某校從學校體育文化著手，結合學校的場地設置、師資特長、體育傳統項目等要素，確定學校體育與健康課程內容中的主項與輔項分別為足球與武術，按《義教課程標準（2022年版）》每學期學習2個大單元的專項運動技能以及六類專項運動技能中至少學習1項的要求，六類專項運動技能每個學期任選2項，可以安排3個學期，余下5個學期，理論上都可以安排足球與武術，從而實現這兩項運動技能持續學習時間較長的目標，如此堅持幾年，學校體育特色也就順理成章地形成了。不同學校確定的主項與輔項差異，會有效改變“千校一面”的學校體育現狀。

基于整體性理念設計的單元計劃與課時計劃，提供了體育與健康課程核心素養落地的操作路徑。以往的單元計劃和課時計劃設計中，有一欄重難點的設計要求。《義教課程標準（2022年版）》對專項運動技能單元設計規定了采用大單元形式，大單元的概念明確了單元內容是運動項目或項目組合，因此，單元計劃中的重難點就不容易表述了。如，田徑類采用項目組合，意味著1個大單元可以有2個及以上田徑項目，重難點如何確定？球類是以1個項目為單位，至少要包含2個不同類技術，重難點寫哪個好？同時，核心素養目標要求下，單元和課時的重難點如果仍停留在技術結構的知識層面，就會缺失培養運動能力需要的相關知識以及健康行為等知識。因此，需要設計一個能指向核心素養發展的“內容”替代原來的“重難點”，從而引領與指向內容的整體性。浙江省十幾年來一直在研究使用的“技術、體能、運用”3個維度構建單元的策略，在結構化教學的指導下，把重難點改為“核心任務”，即通過大單元學習，學生在素養方面達到的程度，通常表達為能展示、完成某個任務等能力方面的行為表現。如，某個籃球大單元的核心任務確定為能完成3VS3比賽，單元中學習的內容只有某個傳接球技術，顯然不能滿足核心任務的達成，因此，必須是結構化的內容才能回應核心任務。由此，核心任務有別于重難點的整體性設計特征。整體性在課時計劃實踐中體現為運動技術傳授方式，要轉變原來大量采用從分解到完整的教學方式，改為從完整到分解的形式。大多數中小學校常用的運動項目及技術動作，往往可以采用整體性的體驗式學習方法，讓學生在完整體驗中學習、提高技術。這樣的改變，不僅能充分體現尊重學生個體差異，而且能夠更好地為培養學生的健康行為和體育品德提供真實學習情境，因為在體驗學習過程中，一定會有一部分學生先學會，教師就可以主動設計讓這些學生幫助其他學生。

基于聯想與遷移促進知識迭代升級，更有利于課堂教學中結構化知識的呈現。聯想與遷移，要求教師主動迭代已有知識，不斷增加符合培養學生核心素養需要的知識儲備；主動完善原有知識體系，從只教技術動作規格到大量增加能夠引出、串聯多個技術動作規格的知識，即與原有知識概念相比更上位的概念。以往教學的知識點更多的是局限在某個技術動作的結構，是從單個知識內部進行審視。運動能力、健康行為和體育品德三方面核心素養作為課程目標以后，提示教師要在關注知識內部的同時，更加重視知識外部的關系，即技術與技術“連接部位”的知識。而這些單個知識之間相互關聯的知識，就是相對上位的概念，具備聯想與遷移的特征。如，籃球傳接球教學中需要把原來的教學重難點改為核心素養導向的關鍵問題，知識也就從傳接球的技術規格上升為傳接球的時機。通過“時機”這個更上位的概念，可實現教學內容結構化。傳球的時機可以是防守隊員失去重心時，也可以是進攻隊員遠離防守隊員時，那么如何使防守隊員失去重心和遠離防守隊員，就會引出假動作和后撤步運球2個技術動作的教學，如此一來，就改變了以往這些技術動作單獨教學的現狀，知識的呈現就能夠自然地體現結構化。

總之，課程與教學內容的優化，課程教學的結構化實施，對幫助學生形成所學專項運動技能完整的知識體系，培養和發展學生運動能力、健康行為和體育品德三方面的核心素養具有積極意義；對促進教師教學實踐的變革、改變育人方式也具有重要價值，是體育與健康課程教學高質量發展的有效路徑。

作者簡介：余立峰，正高級教師，浙江省體育特級教師，浙江省中小學體育教研員，全國中小學體育教學指導委員會委員，中國教育學會體育與衛生分會常務理事，《中國學校體育》雜志編委會委員。

責任編輯：王璐璐