微項目學習下教師提問水平與反饋方式研究

王逸駿 祁欣悅

【摘? ?要】微項目學習有助于學生在分析和解決問題的過程中深度理解知識。研究者通過錄像編碼分析法對傳統課堂與微項目學習課堂進行質性觀察，研究微項目學習下教師的提問水平與反饋方式，發現具有“課堂提問數量少”“復雜性問題占比高”“給予學生復雜性問題思考時間長”“聚焦高水平反饋”等特點。據此，研究者提出“合理控制問題的數量”“協調簡單和復雜問題比例”等教學策略，助力教師開展微項目學習，提升微項目學習的實效性。

【關鍵詞】微項目學習；提問水平；反饋方式；小學教師

一、研究背景與問題提出

近年來，項目化學習逐漸映入眼簾。該學習方式聚焦真實問題的解決和學生關鍵能力與必備品格的培養，是促進學生深度學習與落實核心素養的有效途徑之一。但項目課程的設計包括驅動性問題的創設、學習任務的選擇、課程評價方式的確定等諸多環節，對于一線教師來說難度較大，不利于普及與推廣。在這樣的背景下，微項目學習應運而生。

對于微項目學習的研究，目前主要集中在數學、化學、物理以及信息科技等學科。有學者認為“微項目學習”即微型的項目化學習，強調學習在課堂中進行，重視學科核心知識在新情境中的遷移、應用和衍生，立足于過程［1］，但不排除學習成果在課外作業中形成。也有學者從概念理解的角度出發，提出微項目學習是一種獨立的課程形態，作為學生重要的學習方式，可普遍適應于學科或者跨學科學習，致力于培養學生界定問題、解決真實情境問題的知識與技能和概括其原理與理論的技能［2］。還有學者認為“學科微項目學習”，是指將學科教學內容項目化，通過情境化的微型主題，讓學生獲得較為完整和具體的知識與技能的學習方法［3］。

綜上，不難發現微項目學習最大程度地保留了項目化學習的特點——聚焦問題解決、任務驅動、合作探究，讓學生在分析和解決問題的過程中形成對核心知識的深度理解，并在新情境中應用、遷移，具有時間跨度小、學習內容聚焦、便于操作的優點。

然而，任何一種教學方式都無法回避“課堂提問”這一環節。提問是教學的生命［4］，師生間的問答作為主要的教學活動貫穿課堂始終，“提問”是師生間普遍認為僅次于“講解”的重要教學方式［5］，關系著學生思維能力的發展。因此，厘清微項目學習下教師的提問水平與反饋方式，對于高效開展微項目學習，促進學生深度學習，培養學生的核心素養有著指導性作用。鑒于此，研究者通過研究微項目學習下教師的課堂提問水平與反饋方式，探討其主要特點，并提出相應策略。

二、研究設計

（一）研究對象選取

本研究選取S市某實驗小學的語文教師（W老師）、數學教師（Z老師）和英語教師（G老師）各一位，三位教師的教齡都在8～15年，且都擁有豐富的項目化學習理論知識與教學經驗。他們曾多次參與省、市級的課題研究工作，屬于學校的骨干教師，具有代表性。同時選取六年級兩個平行班A和B分別進行傳統授課與微項目授課（兩個班在學業成績上不存在顯著差異）。具體安排如表1所示。

（二）研究方法

本研究通過錄像編碼分析法對課堂教學進行質性觀察，對微項目授課下的教學行為進行分析。具體操作如下：首先對這三位教師的六節課進行隨堂旁聽并錄像，然后把錄像轉化成文本，著重對每節課的提問內容、提問數量、提問方式、反饋方式、給予學生的應答時間等情況進行記錄；然后基于上述數據，找出微項目課例間的相同點、傳統課與微項目課之間的異同點；最后，對國內外相關研究進行整理與分析，并結合上述數據，提出在微項目學習中進行有效提問的策略。

（三）數據編碼

1.教師提問類型編碼

美國心理學家布魯姆提出的教育目標分類學理論，將教育目標分為認知領域、情意領域和動作技能領域三個主要領域。其中，認知領域劃分為記憶（回憶）、理解、應用、分析、評價、創造六種水平。［6］在國內，申繼亮較早采用布魯姆的教育目標分類學對教師提問進行編碼，并提出對教師提問水平進行劃分，其中低水平提問包括回憶型、理解型、應用型，高水平提問包括分析型、綜合型、評價型。［7］胡啟宙等則是在借鑒一眾學者的研究后把課堂提問分為記憶、重復、提示、綜合、元認知和評價，并將前三種提問界定為“簡單性問題”，后三種提問界定為“復雜性問題”。［8］73借鑒已有研究并結合小學教師的提問特點，本研究將課堂中的問題分為記憶型、重復型、提示型、分析型、綜合型、評價型、元認知型。前三種屬于“簡單性問題”，后四種則屬于“復雜性問題”，具體定義如表2所示。

2.教師反饋方式編碼

美國心理學家斯騰伯格把教師提問中回應學生的方式劃分為回絕問題、重復問題、承認自己也不知道答案、鼓勵尋找解決問題的相關材料、提供問題可能的解、鼓勵學生對答案進行評估、鼓勵學生驗證答案等七個等級。［9］結合錄像中的實際情況，本研究引用胡啟宙和孫慶括的研究成果，將教師反饋的應答方式分為忽略、打斷、暗示、追問、鼓勵、贊賞。具體定義如表3所示。

三、研究結果

（一）微項目學習中，教師的提問數量偏少

如表4所示，在傳統授課模式下，W老師、G老師與Z老師的提問數量分別為43、24與83。而在微項目授課模式下，三位教師的提問數量分別減少為19、15與35，與傳統授課模式相比，提問數量分別減少了55.8%、37.5%、57.8%。可見微項目授課模式下教師提問數量遠低于傳統授課。這也從側面說明了微項目授課模式下，教師不再注重問題的數量。

（二）微項目學習中，復雜性問題的占比高

由傳統授課模式下教師提問類型分布表（如表5）可知，在傳統授課模式下，三位教師的簡單性問題居多，占比分別約為問題數量的51.2%、50%、84.4%。在需要字詞積累的語文、英語學科中，記憶型問題都占到了非常高的比例；而在數學學科中，則是提示型問題居多，學生需在教師的提示下一步步思考問題。

對比微項目授課模式下教師提問類型分布表（如表6），微項目授課模式下三位教師的簡單性問題的占比分別下降為31.6%、46.7%、51.4%，，且簡單性問題主要都集中于層次較高的提示型問題，記憶型問題的占比低，說明微項目學習中教師更關注學生對知識的理解程度。此外，復雜性問題的占比分別約為68.4%、53.3%、48.6%。可見，微項目授課模式下教師的提問更傾向于復雜性問題，重點考查學生的高階思維能力，更關注學生解決問題的能力。不過，微項目授課模式下的復雜性問題主要集中于分析型與綜合型的問題，評價型與元認知型的問題幾乎不存在。通過分析課堂觀察與教學設計可以發現，教師雖設計了評價型問題與元認知型問題，但由于課堂時間有限，后續沒有提出這兩類問題。

（三）微項目學習中，學生思考復雜性問題的時間較長

對比傳統授課模式下教師提問應答時間表（如表7）和微項目授課模式下教師提問應答時間表（如表8）可知，傳統授課模式下每個問題留給學生的平均應答時間不超過20秒，微項目授課模式下每個問題則會留給學生至少30秒的應答時間。進一步比較得知，三節微項目課中，學生的平均應答時間與傳統授課相比，分別增長了214%、138%和327%。可見，微項目授課模式下，教師會給予更多的時間讓學生思考討論、交流合作，進而解決問題。分析圖1與圖2可知，對于簡單性問題，三位教師在兩種授課模式下分別給予了4.2秒與3.2秒、4.8秒與2.4秒、1.7秒與5.2秒的平均應答時間，差異不大；對于復雜性問題，三位教師在兩種授課模式下分別給予了32.5秒與81.3秒、34.4秒與85.3秒、37.2秒與58.8秒的平均應答時間，差異較大。

綜上，微項目學習中教師提出復雜性問題后會給予學生更多的應答時間。而教師給予的應答時間一定程度上也等同于學生思考問題的時間。學生在解決實際問題的背景下，思考與討論復雜性問題的時間越多，越有利于理解知識的本質，建構屬于自己的知識網絡。

（四）微項目學習中，教師的反饋方式集中于高水平反饋

由表9可知，微項目學習中，教師面對學生的回答，幾乎不會采用忽略、打斷或暗示的反饋方式，而會普遍采用追問、鼓勵、贊賞的高水平反饋方式。結合課堂觀察，發現三位教師的提問指向性都比較明確，且都擅長從學生的回答中提取能用的信息，進一步關聯教學目標，促進學生的深度思考。

四、討論與啟示

微項目學習是圍繞解決真實驅動性問題展開的。在教師提出問題后，學生通過討論將問題分解為一個個學習任務，再通過合作的方式解決任務，最終實現對知識本質的深度理解。這樣的學習模式能夠促使學生自主生成問題，從而建構自己的知識體系。從上述研究可知，微項目學習中，教師課堂教學有“課堂提問數量少”“復雜性問題占比高”“給予學生復雜性問題思考時間長”“聚焦高水平反饋”等特點。因此，在微項目學習中，教師應關注以下幾個問題。

（一）合理控制問題的數量

有效的提問可加強師生之間的對話和交流。相反，頻繁的課堂提問不僅費時，而且會導致學生應答隨意，使教學重點不突出，難點得不到化解，制約了教學目標的實現。［10］因此，教師要合理控制問題的數量，做到精簡而高效地提問。這就要求教師在進行微項目教學設計時，先要明晰教學目標與重難點，將其分解到每一個子任務中，讓每一個問題都有指向。然后梳理問題之間的內在邏輯，使得問題具有層次性。如此，能夠有效減少學生答非所問、教師反復修正、問題逐漸增多等現象。

（二）協調簡單性問題和復雜性問題的比例

最近發展區理論認為，人的認知水平會在“已知區” “最近發展區”與“未知區”三個層次間循環反復、不斷轉化、螺旋上升。低水平的問題會使得學生的認知水平長時間處于“已知區”，造成學生的淺表學習。［8］75當然，教師亦不能從一個極端走向另一個極端。如果所有問題都過于復雜，學生找不到落腳點進行思考，就不利于學習積極性的激發。故在微項目學習中，教師應控制簡單性問題與復雜性問題的比例。

（三）對于復雜性問題，給予學生更多時間

分析上述數據可知，傳統教學模式中，教師提問后，學生的應答時間很短。這往往會導致教師在接收不到學生的正確反饋時，提出更多重復型、提示型的問題。這樣的課堂特點很明顯，問題數量多，教師引導痕跡重，學生的學習容易停留在表面。因此，開展微項目學習時，教師在簡單性問題的應答時間上不需要做過多改變，但是對于復雜性問題，尤其是綜合型、元認知型的問題，要給予學生更多的應答時間。我國的教育改革指向培養學生的核心素養與高階思維。高階思維的養成往往需要學生解決復雜性問題，而復雜性問題的解決需要花費較多的時間。

（四）關注多元、高水平的反饋

在微項目學習中，教師是組織者、參與者、引導者，學生是學習的主體。因此，教師提問和反饋的次數不宜過多，但有研究表明，教師合理的、正向的反饋方式能夠提高學生學習的積極性，激發學生的潛能［11］。故在開展微項目學習時，教師應當盡可能采用追問、贊賞、鼓勵等高水平反饋，抓住學生回答中的閃光點，并以此為契機進行延伸或進一步引導學生思考。此外，教師應有意識地使提問與反饋的主體多元化，從而提高學生上課的專注度與參與感。

參考文獻：

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