素養(yǎng)導向下單元“教—學—評”一體中評價任務的設計與實施

趙飛君

在現有統編教材的編排體系之下，單元是開展素養(yǎng)導向的教學最基本的單位。要想落實單元“教—學—評”一體，需要在單元核心目標的統領下，將重要的學習任務升級為評價任務。單元評價任務是單元學習中用于收集核心目標達成證據的任務，是學評同步的重要載體。如何設計與實施單元評價任務呢？一般來說，單元評價任務具有三個設計要素、四個實施要點。

一、單元評價任務的設計要素

（一）指向單元核心目標，關聯現實世界需求

核心目標是一個單元中最重要、最具遷移價值的目標。從三年級開始，統編教材每個單元都有明確的人文主題跟語文要素，它們是確定單元核心目標的重要依據之一。

比如，六年級上冊第八單元是統編教材中唯一一個以人物（魯迅）為人文主題的單元。其語文要素為：借助相關資料，理解課文主要內容；通過事情寫一個人，表達自己的情感。單元核心目標為：（1）能夠根據不同課文的特點及理解的難點選擇相關資料，充分發(fā)揮資料的作用，理解課文內容。（2）閱讀與魯迅相關的難度適宜的作品，能多角度感受魯迅的形象，初步了解魯迅的文學成就，體會其精神境界。圍繞核心目標，整個單元可以設計具有統領性的評價任務“小學生走近大先生”。這樣的評價任務賦予單元學習現實的意義與價值。

學生邊學習邊完成成果冊（如圖1），可以自己添頁、記錄、剪貼、美化。“初次見到你”用于記錄單元啟動課上對魯迅的初步印象；“慢慢靠近你”用于記錄單元課文學習過程中借助的資料以及自己的理解、閱讀其他感興趣的魯迅作品的感受、魯迅名言等；“終于認識你”用于記錄通過單元學習對魯迅的綜合印象等。

把整套統編教材中三到六年級的人文主題、語文要素聯系起來看，不僅能確定單元核心目標，還能提取出比單元核心目標更上位的單元大概念。單元大概念是單元領域內最重要的概念、觀念、原理，能讓評價任務與現實世界的關聯更緊密，也能讓單元學習的素養(yǎng)目標更集中。

比如，“觀察”“想象”“復述”“真情表達”就是統編教材中反復出現、需要學生理解并遷移運用的單元大概念。以“觀察”為例，教材希望學生通過相關單元的學習，形成對“觀察”的概念性理解：觀察是豐富習作素材的重要途徑，也是感受生活的重要方式。相關單元評價任務的設計也要著力于對這一單元大概念的理解。

又如，四年級上冊第三單元以“連續(xù)觀察”為人文主題，編排了《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》等課文，展現作者連續(xù)細致的觀察；單元習作要求學生用觀察日記記錄觀察對象的變化。本單元在單元大概念的指引下，可以設計評價任務“我的十日觀察日記”。“十日”是虛指，偶爾的觀察記錄不足以讓學生建構單元大概念，進行連續(xù)的觀察記錄才能幫助學生理解單元大概念，形成核心素養(yǎng)。這個評價任務跟現實生活也有密切的關聯。

（二）確定最終學習成果，形成系列學評活動

單元評價任務中往往隱含了單元最終學習成果。而單元最終學習成果是在整個單元學習過程中一步步形成的，所以需要把單元評價任務分解成一個個子任務（即一系列語文實踐活動）。這一系列語文實踐活動不僅呈現了核心任務完成的路徑、層次，還將評價跟學習融為一體，細化出具體的學評活動，使評價任務不再是學習任務結束之后外加的任務，從而真正落實“教—學—評”一體。

仍以四年級上冊第三單元為例，“我的十日觀察日記”是單元評價任務，也是單元最終學習成果。觀察日記寫得好，足以說明在整個單元學習中，學生不僅體會到了課文中作者連續(xù)細致的觀察與準確生動的表達，還能把相關觀察方法和表達方法遷移運用到自己的觀察實踐與寫作中。圍繞單元評價任務，可以設計以下系列學評活動（如圖2）。

圍繞“我的十日觀察日記”這一單元評價任務，設計了四個子任務。其中，任務一是在單元啟動課上完成的，任務二是在學習課文《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》的過程中達成的，任務三是在習作課上開展的。子任務與具體的學評活動都是緊緊圍繞單元評價任務設計的。

（三）關注目標達成表現，靈活提供評價工具

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“學業(yè)質量”部分提出：“學業(yè)質量是學生在完成課程階段性學習后的學業(yè)成就表現，反映核心素養(yǎng)要求。語文課程學業(yè)質量標準是以核心素養(yǎng)為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業(yè)成就具體表現特征的整體刻畫。”從中可以看出，素養(yǎng)評價要以學生的具體學習表現為依據。

根據核心目標達成表現，可以提供的評價工具主要有兩類：一類是讓成果表現可視化的各種載體；一類是對成果表現水平作出評價的標準（即評價量表）。

當前，教師做得比較好的是第一類評價工具的提供，他們會在評價任務中明確提示學習成果可視化的載體，如各類學習單、思維導圖、成果記錄單（冊）、成果展示主題墻等等。這些載體讓評價有了抓手。

相對來說，評價量表這一評價工具的設計讓教師感到困難，因為他們對于評價量表的類型、特點等的認知比較有限。關于評價量表，《課程標準》在“課堂教學評價建議”部分指出：“在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果……”以上評價建議提示了評價量表用于富有挑戰(zhàn)性的學習任務，即用于評價核心目標達成情況。

評價量表可分為成果評價量表與認知評價量表、整體評價量表與分項評價量表、通用評價量表與特定評價量表、檢核表與等級量表等等。對小學生來說，檢核表是非常實用的評價量表。下面來談談評價量表中的檢核表與等級量表。

1.檢核表：判斷成果表現是否具備

檢核表表示學生的表現具有或者不具有某種特征。檢核表具有使用方便的優(yōu)勢，只需要對是否做到作出判斷。比如，低年級的寫字教學中，會根據一節(jié)課中所寫字的特點，提出評價要點（如：左窄右寬、找準關鍵筆畫的位置），這些評價要點相當于檢核要點，使用時只需判斷學生是否做到這幾點。再如，統編教材中每一次口語交際都有相應的交際技能小貼士，小貼士也相當于檢核要點。表1是五年級上冊閱讀策略單元關于閱讀策略運用的檢核表，使用很方便。學生在每篇課文的學習中達到兩個標準，即可獲得相應的“腦王卡”。

2.等級量表：描述成果表現水平

等級量表需要對成果表現水平作出等級描述。等級量表的優(yōu)勢是能評估學生的表現達到了哪個程度。但是等級水平的描述比較難，因為要用小學生（主要針對中、高年級）讀得懂的語言來描述等級，不能只是簡單地換一下程度詞。一般只需要為單元最終學習成果設計等級量表，其他的學評活動可以只提供讓成果可視化的載體，或者提供簡要的檢核表。第一、第二學段一般不提供等級量表。

以上文提到的六年級上冊第八單元“小學生走近大先生”的最終學習成果為例，可以提供等級量表這一評價工具（如表2）。評價量表最好不是全由教師設計，可以在單元啟動課上由師生共同討論形成，從而更好地為學生的單元學習指引方向。

二、單元評價任務的實施要點

（一）學評同步，嵌入在教學過程中

作為“教—學—評”一體的重要載體，單元評價任務在課堂上實施時會嵌入在教學過程中，成為教學的一部分。這樣可以使評價改變單一評判結果（即評價學習水平）的功能，實現多種評價類型相互配合，形成單元學習評價連續(xù)體。

表3中，每一項學評活動都融合了學習與評價。比如，學評活動“觀察對象我來定? ?記錄形式我來選”是在單元啟動課上開展的。課上學生通過瀏覽教材，了解單元學習重點與單元學習成果，并初步選擇連續(xù)觀察的事物及內容。跟之前相關單元的觀察記錄相比，本單元重在觀察、記錄事物的變化。有的事物不適合作為觀察對象，比如多肉植物；有的事物可以作為觀察對象，但是觀察的內容有講究，比如對于成年的寵物，無法觀察到明顯的體型變化，但可以觀察其在同一種活動中的不同狀態(tài)，比如不同的睡姿、吃不同食物的不同表現等等。這些觀察對象與觀察角度，學生往往想不到，需要在教師的引導下與同伴交流、相互啟發(fā)。這些交流、啟發(fā)就是嵌入在學習活動中的評價活動，目的在于促進學習。

（二）尊重差異，全面收集評價證據

在“教—學—評”一體的課堂現場，學生的中心工作是在評價任務的指引下開展學評活動，教師的中心工作之一是全面收集評價證據。全面不是指全部的個體，而是指所有不同的典型。教師要直面學生與學生之間與生俱來的差異。面對同一個富有挑戰(zhàn)性的學習活動，不同認知水平、思維水平、能力水平的學生會呈現不同的結果。因此，唯有收集所有不同的典型，后續(xù)的反饋才能有效促進全部個體的學習。在學生完成挑戰(zhàn)性學習任務，進行個體學習與小組協同學習的時間段，教師需要擁有專業(yè)的“蜻蜓之眼”與“螞蟻之眼”，即既能快速巡視把握全局，又能為個體（包括小組與個人）提供支持，收集典型證據。

收集證據的主體除了教師，還有學生。在小組協同學習、全班交流分享中，學生其實也在參與收集目標達成的證據。

（三）多元反饋，適當依托評價量表

收集到評價證據之后，高質量的反饋能有效促進各類學生的學習，使他們離高質量的學習成果更近一步。從反饋時機來看，有課堂即時反饋與階段性反饋之分。

課堂即時反饋中，交流即評價。課堂即時反饋最要緊的是兩點，一是讓學生自主思考，二是讓學生成為彼此的資源。所以，課堂即時反饋一般的操作是：全面收集典型的學習表現并借助技術手段（如板貼、大小屏互動、投屏等）呈現出來，而后給予學生充分的觀察、比較、思考、對話的時間。在此過程中，教師也成為觀察者，引導反饋的焦點，并為學生的后續(xù)學習提供處方。

階段性反饋中，展示即評價。單元學習過程中，學生的學習成果是比較豐富的。威金斯和麥克泰格提出，有效的評價不是一張快照，更像是收集了紀念品和圖片的剪貼簿。那些外顯的成果不是散亂的，而是整合在單元學習成果冊中，就像前文提到的六年級上冊第八單元“小學生走近大先生”、四年級上冊第三單元“我的十日觀察日記”等。成果冊適宜全程展示在單元學習主題墻上，方便學生相互欣賞、相互學習、相互借鑒、相互促進。

在課堂即時反饋與階段性反饋中使用評價量表，需要綜合考慮學生的年級特點、單元評價任務的挑戰(zhàn)性、學習成果的復雜性等。低、中年級可以適當依托檢核表，高年級可以適當依托等級量表。像表3中四年級上冊第三單元的學習反饋，除了對最終成果“觀察日記”的評價需要依托評價量表，其他評價活動嵌入在分享交流之中，成為教學的一部分，不必依托評價量表。太多的評價量表會讓語文學習失去應有的靈性與情趣性。

（四）統整分析，促進教與學的改進

除了課堂現場的評價與反思，課后還需對全班每一名學生重要的表現證據作系統分析，進而反思教學成敗得失，針對后續(xù)學習改變策略，實現教學相長。

四年級下冊第七單元是統編教材中首個以感受人物品質為語文要素的單元，安排了《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》《挑山工》三篇課文，口語交際是《自我介紹》，習作是《我的“自畫像”》。三篇課文對人物動作、語言的描寫各有側重。在第一次教學《“諾曼底號”遇難記》時，教師讓學生自主圈畫船長的語言，批注船長的品質。交流的時候發(fā)現，學生講得零散，生生之間互動有限。

如何改進呢？教師把學生的課本收了上來，統整分析學生圈畫的內容與批注，這給教學帶來了很大的啟發(fā)。圖3呈現了某位學生批注的內容。從中可以還原其思考的過程：讀懂船長說了什么—聯系在什么情況下說的—總結船長的品質。用SOLO分類理論來分析，該生的思維處于關聯結構層次（會運用兩種及以上的閱讀方法，并能將其統整在一起）。由此可以想到，在這個單元中，學生首次學習從人物的動作、語言等描寫中體會人物的品質，需要教師提供方法指引。

于是，教師對學習活動進行了調整，先導學第12自然段中船長的語言，讓學生經歷 “說什么—什么情況下說—什么品質”的思考過程，再遷移方法，小組合作學習第15～30自然段中的對話。組際交流時，學生的發(fā)言明顯表明其思維能力有所提升，組際互動時也有了共鳴。

從這個案例中，可以進一步認識到教師課后統整分析關鍵學習表現的重要性。對于學生個體來說，在單元學習的中途與結束階段，對自己的成果表現作出統整性的分析，有助于看到自己的長進，從而對后續(xù)的學習更有信心。

總之，在素養(yǎng)導向的單元“教—學—評”一體中，評價具有連續(xù)性、表現性、嵌入性的特征。圍繞單元核心目標所設計的、有明確的預期結果與水平的評價任務，融合了學習活動與評價活動，能有效實現“教—學—評”一體。

參考文獻：

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