教師交流輪崗的實踐困境與紓解策略

王佩?黃友初

【摘 要】教師交流輪崗在我國教師資源的合理配置與優化調整中起著重要作用，但在實施過程中還存在政策執行的主觀偏差、交流輪崗教師的參與積極性不高等問題，導致交流輪崗的實踐困境，制約著薄弱地區的教育振興。對此，本文建議從健全協作機制處優化輪崗政策的執行環境，從人文關懷、專業引領的內生動力處激發交流輪崗教師的積極性。

【關鍵詞】教師交流輪崗 實踐困境 紓解策略

教師是課堂教學的主導，教師的專業水平直接影響著教學內容的組織、教學過程的引導和學習任務的完成。中小學生獨立性較弱，在成長過程中受教師的影響更大。教育心理學研究發現，兒童智力和思維的發展速度和層次在很大程度上取決于教師的教學和引導[1]。受各種因素影響，我國城鄉之間、東西部之間教育發展還不均衡，部分地區的師資較為貧乏，缺少高水平教師，很多課程的授課教師教非所學，這在很大程度上影響了教育的發展。為推動義務教育均衡且有質量地發展，縮小城鄉、區域及學校之間的差距，實現教師資源的合理配置與優化調整，國家出臺了一系列有關教師交流輪崗的政策文件，努力推動教師從優勢地區到薄弱地區的校際交流。這些政策體現了我國的制度優勢，對于薄弱地區教育質量的提升起到了重要作用。但是，在實施過程中，也出現了一些問題，制約了教師交流輪崗的成效。本研究將對教師交流輪崗存在的問題進行歸納分析，并提出相應策略。

一、教師交流輪崗的實踐困境

在實踐場域中，相關主體對交流輪崗政策的執行、交流輪崗教師的參與積極性都會對交流效果產生影響。目前，這些環節存在的若干問題，導致了教師交流輪崗的實踐困境。

1. 政策執行存在主觀偏差

雖然當前全國各地大膽探索創新，有序推進教師交流輪崗，但是交流輪崗涉及的相關主體之間的目標期待不一致，相互之間的利益難均衡，各利益相關主體在信息不對稱、立場有差異的前設下，依據自身的行動邏輯開展工作，致使教師交流輪崗政策的執行陷入合乎不同主體的決策理性，但偏離政策設計初衷的主觀偏差困境中。

（1）相關行政部門的執行存在應付現象

在執行場域中，存在一些制約交流輪崗實效的應付現象。相關調研發現，有教育行政部門或僅發文件喊口號，并未切實執行[2]58；或僅上交交流名單，實則教師并未到崗；或將沒有教學交流行為的事例，如教師被借調到教育局，統計在“教師交流”名下[3]，這些行為導致無交流發生。或未按政策規定，縮減交流輪崗時間[4]32；或強制剛性執行，使走在交流輪崗前線的教師非常被動，現實訴求和真實需要被忽視[5]51；或對交流輪崗政策宣傳不夠[6]78；或給優質校分配挑戰性較低的交流輪崗任務，以穩固優質校教師隊伍[7]；或在選派交流輪崗教師時，忽略教師和學校的自主選擇權，導致需求不匹配，教師專業、學段不對口[8]等，這些行為影響了交流輪崗效果。

為了增強交流輪崗政策的活力，面對交流輪崗可能會違背教師主觀流動意愿的阻礙，從交流輪崗教師亦是“經濟人”“社會人”“家庭人”等視角出發，教育部聯合相關部門擬通過一系列激勵和補償政策，提高教師參與交流輪崗的積極主動性。這其中涉及同交流輪崗教師切身利益相關的編制身份、職稱評聘、專項補貼、周轉宿舍等，需要相關部門聯動合作，如負責編制轉移的編制部、職稱續接的人社部、補貼發放的財政部、周轉宿舍規劃的發展改革部。在各部門攜手共推教師交流輪崗時，因為涉及各部門的條塊限制，有些敏感問題協調困難，相關部門會有編制很緊張、職稱結構難突破、全縣財政收入有限、周轉房納入規劃條件不具備等說辭[2]57，從而導致配套不完善、跟進緩慢等執行應付現象[9]，致使交流輪崗前承諾的激勵和配套，既未在交流中逐步兌現，也未在交流后兌現。

（2）學校管理者的執行存在較強主觀性

學校管理者在教師交流輪崗的不同階段，因不同的顧慮，出現了一些主觀性較強的不妥當行為，致使交流輪崗的初衷難以實現。

在交流輪崗教師的選派過程中，優質校擔心交流會稀釋本校品牌，薄弱校擔心將教師派出到優質校交流后流失。在這些顧慮和擔憂下，學校管理者在交流輪崗教師的選派中，存在一些主觀性較強的異化執行，如優質校為了確保教學質量，隱藏骨干教師，派新進教師或者水平較低、教學貢獻不突出的教師[10]、校內落聘人員作為交流輪崗教師，或者將交流輪崗教師的選派負向異化為懲罰不好管理的教師[11]，“遣散”能力薄弱教師[12]、不能勝任本校教學的教師和人際關系差的教師[13]。另外，經過調研，我們還發現，在實踐中存在交流輪崗教師需要同時在兩所學校（流出校和流入校）上班的情形。

在交流輪崗教師的管理過程中，出現了流出校（管不了）和流入校（不好管）雙向管理的尷尬境界。流入校校長表示，教師交流輪崗增加了許多管理上的難度，打破了學校原有的管理常態[6]79。學校基于交流輪崗教師對本校的幫扶，礙于情面，不便管理[5]49。對交流輪崗教師的考評，也存在考評主體不明、標準不一等困境。具體而言，流入校出于客氣，不會把作為客人的交流輪崗教師考核得多差，因為無論交流輪崗教師干得好壞，他們最終都是要離開的，所以流入校校長不愿與交流輪崗教師發生沖突，考評也就走走過場[14]14。激勵和補償需要依據考評結果予以兌現，但由于評價主體和標準的模糊，交流輪崗教師對后置延遲的激勵心存疑慮。可見，對交流輪崗教師的管理和評價均存在一定程度的主觀隨意性。

2. 交流輪崗教師的參與積極性有待激發

作為交流輪崗的直接參與者，教師的參與積極性成為決定交流輪崗成效的關鍵所在。但是已有調研發現，教師交流輪崗意愿弱，迫于外部誘因，被動交流居多[15]。交流輪崗教師的參與積極性不高，主要是因為穩定性受到沖擊，以及助力與阻力失衡。

（1）穩定性受到沖擊

在不同的人生階段，人們對生活、職業有不同的訴求。30～45歲的教師作為交流輪崗的主力軍[16]，正處于面臨多項人生壓力的階段，對生活有著落、精神有寄托的穩定狀態有著更高的需求。然而交流輪崗的實施，使得教師們的職業穩定性和生活穩定性，均受到一定程度的沖擊，繼而使他們在交流輪崗期間承擔著經濟和精神的雙重損耗。

對職業穩定性的沖擊，主要體現在職業規劃的不確定性、專業發展的波動性和專業能力被質疑的風險性。關于職業規劃的不確定性，首先是教師輪崗到交流學校后職業發展機會（如評優評先、外出學習培訓等）的不確定性；其次是職業前途被迫中斷后，續接的不確定性；最后是交流輪崗結束后對未知前程的不確定性。關于專業發展的波動性，有不少交流輪崗教師指出，交流輪崗到新學校，與已有的、較緊密的師父和專業發展共同體被迫分離，導致專業發展受阻。關于專業能力被質疑的風險性，此前優質的城區教師，可能得益于良好的生源和環境（學校的校園環境和學生的家庭環境等），到流入校后，已有優勢不再，交流輪崗教師面對的是具有不同成長環境且大多數還是留守兒童的學生，如若不能將已有教學經驗和技能適時調整，那么就會面臨著旁人乃至自己對自身專業能力的質疑。

對生活穩定性的沖擊，主要體現在不能及時履行家庭職責（孩子教育、夫妻扶持、老人贍養等），承擔著由通勤距離、路況險峻等帶來的交通負擔，由周轉房不充足、生活不便捷等帶來的生活基本需求上的額外困擾。

（2）助力與阻力失衡

在交流輪崗教師職業穩定性和生活穩定性受到沖擊的前情下，相關部門已經在尚有完善空間處給予相應的激勵和補償，力求構建與這些情理之中的阻力因素相對應的助力因素，繼而希望寄托人生哲理之“欲有得，需有舍”，來激發教師參與交流輪崗的動力。可是為什么教師參與交流輪崗的動力仍然不足呢？究其原委，可能和助力與阻力失衡有關。教師在交流輪崗前期、中期、后期，均存在“得”不足以消弭“失”的內心失衡情況。

交流輪崗前期，助力與阻力失衡表現在，尚未給交流輪崗教師一定的主動權。有研究發現，縣（區）教育行政部門為了避免沖突，會“刻意”弱化政策參與對象，即教師的主動權[17]。也就是說，在教師交流輪崗的選派過程中，行政部門既未充分尊重交流輪崗教師的選擇主動權，也未與因人而異的需求建立適當的匹配。

交流輪崗中期，助力與阻力失衡表現在，由交流輪崗導致的直接經濟損耗和間接精力損耗未得到充足的補償。第一，直接經濟損耗。交流輪崗教師要面臨的，雖然有些世俗，但確實是制約交流輪崗積極性的近期可視化的實際損耗，如由交流輪崗產生的額外的交通費、住宿費等經濟開銷。然而，已有調研發現，各地或沒有補貼，或承諾的補貼沒有到位[18]，或即使有差異補貼，也不足以消弭實際損失[19]。第二，間接精力損耗。除了前文提到的穩定性受到沖擊的損耗外，到流入校后，交流輪崗教師還需要花費大量的時間和精力去適應新環境、新同事、新學生。這類間接精力損耗具有一定的潛隱性，并且難測量、難補償，政策上無法給予相應的保障，但卻是影響交流輪崗教師軍心的重要因素。

交流輪崗后期，助力與阻力失衡表現在，已承諾的激勵無法兌現，或兌現力度不夠。如將交流輪崗經歷列為教師職稱評聘、評優評先等必要條件，以激勵教師參與交流輪崗。但是交流輪崗結束后，職稱仍然續不上[14]12；或交流輪崗經歷在職稱評聘時優勢不突出；或在評優評先時，流入（出）校以不是本校職工（未在崗）為由相互推諉[4]34。相對遙遠且充滿不確定的正向激勵，難以消弭近期可視化的實際損耗，進而導致此類激勵陷入惡性循環，對長期激發教師參與交流輪崗的積極性作用不明顯。

二、教師交流輪崗的紓解策略

為了更好地助力薄弱地區教育振興，回應社會關切的教師交流輪崗的實踐困境，本研究建議，從優化政策執行環境、提升交流輪崗積極性的角度出發，實施相應的紓解策略。

1. 健全協作機制，優化政策執行環境

基于迫切的實踐需求，本研究建議，從橫向協調機制的構建、縱向聯動機制的健全處優化教師交流輪崗的執行環境。為了協助相關部門突破資源調動受部門間壁壘制約等阻滯，面對實行組合激勵、權益保障時難作為的執行困境，筆者建議構建橫向協調機制，如教育行政部門可將實踐困難遞交給協調解決教育工作重大問題的領導小組，由該小組來研討協商解決辦法。為了避免各執行主體在政策執行過程中權責、義務等界限不明晰的情況，建議構建權責分明機制，即明確界定各主體的權利、責任和義務，并建立各行政主管部門有關交流輪崗的績效考評指標，以增強其行政驅動力。

為了從制度層面給教師交流輪崗提供保障，筆者建議建立一個縱向的信息傳遞通道，公開透明地顯示各項信息，并通過給流入校增添附著吸引力，賦予交流輪崗教師需求與供給相匹配的自主選擇權，從而健全交流輪崗教師選派機制。具體而言，對于交流輪崗教師普遍關切的共知和公知，以及附著在不同流入校身上有所差異的須知和應知，如每所流入校各異的保障和獎勵、激勵等，都應依托縱向的信息傳遞通道告知交流輪崗教師，給予交流輪崗教師結合自身情況根據相關信息進行匹配選擇的空間。

2. 激發內生動力，提升交流輪崗積極性

關于交流輪崗教師積極性還有待激發這一問題，除了政策制度的保駕護航，還可從人文關懷和專業引領這兩個視角予以突破。為了避免交流輪崗教師被負面情緒侵蝕了理性，建議依托人文關懷，從思想工作入手，幫助交流輪崗教師破除心魔、擺正心態，繼而提高思想覺悟。主管部門可派專人深入交流輪崗教師群體，針對他們的苦楚，進行親切關懷和適時心理疏導。在紓解其內心苦悶后，順勢引導，將社會的需要、人民的需要轉化為個體的需要，使個人目標與公眾目標結合起來，從而激發其內生動力，愿意為黨的教育事業貢獻綿薄之力。除了有效排解負面情緒，以突破交流輪崗積極性的藩籬之外，還可通過富有儀式感的“交流輪崗嘉獎表彰會”等，對交流輪崗貢獻突出的卓越教師進行表彰、嘉獎，借助榮譽是直抵內心的精神動力，激活教師內心深處的教育情懷，以鞏固交流輪崗教師隊伍的積極性。

為了消解輪崗難以促進薄弱校優質師資創生的難題，緩解交流輪崗教師對專業發展受阻的憂慮，筆者建議依托專業引領，在地方設置專項經費，用于設立交流輪崗課題項目。結合交流輪崗所面臨的真問題，創立由骨干交流輪崗教師主持、流入校教師參與的項目組團隊，將教育研究與教育實踐深度結合，將優質校和薄弱校教師深度凝聚，從而將交流輪崗轉化為一條教師能受益終身且持續續航的專業發展之路。這些具有地方特色的微型課題項目，不僅可促進當地教育教學的實質發展，而且這期間茁壯成長起來的專業團隊、留下的專業精神，仍可得到延續。如此，學生茁壯成長了，教師專業發展了，教育質量提升了。

中國疆土遼闊，地域廣大，教師交流輪崗能發揮重要作用。如何針對各地的實際情況，出臺合理政策并有效落實，對我國教育的均衡性發展十分關鍵。政策的制定者和實施者應高度重視，讓參與教師能充分發揮教學專業水平，為當地的教育發展服務。

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本文系國家自然科學基金項目“維漢雙語小學數學文化讀物的編撰與推廣”（編號：12026502）的研究成果之一；2022年高水平地方高校建設一流研究生教育（編號：209-AC9103-22-368072006）的研究成果之一。

（作者系：1.上海師范大學教育學院博士研究生；2.上海師范大學教育學院教授，教育學博士，博士生導師）

責任編輯：趙繼瑩