讓教育思想靈動起來

張碧榮

與沈勇老師初識，是因其學校校長的推薦，我初次感受了他在課堂中的靈動與“課感”。20多年來，他躬耕在“一線”，我勤勉于教研，或在共同做課中，或在送教課堂上，或在學術會議里，或在期刊專著上，不斷看到沈老師用自己的靈動和情懷，把“數學教學時光”沉淀為對學生、對數學、對教學的深刻見解，并形成自己的數學教育哲學。

一、審辯促就成長

德國哲學家黑格爾說：“存在即合理！”黑格爾的“合理”是“合乎理性”，而“合乎理性”未必“合乎情理”。用審辯的眼光看事實的存在，才能看清事情的利弊，找準問題的所在，教學的改革也才得以改在“原點”處。

可喜的是，沈勇老師的批判性思維方式常在，這助力其在教育教學中睜開慧眼，積淀智慧。面對名家大師的個性課堂，沈老師在膜拜的同時又審辯其實用性；面對高校學者的專業報告，沈老師在吸收中又審辯其理論在實踐中的可轉化率；分管教學后，對“教案”的審辯將教學管理指向“教師如何備、備什么才能符合兒童的天性和課堂的規律”。“我思故我在”，沈老師用自己的審思、反思、長思，奠基了自己在數學教育教學上的深刻與精進。

二、原點基于兒童

當代教學的歷史嬗變可以分成三個階段：第一階段是為適應生存需要的實用性教學，其特征是傳授知識技能；第二階段是以個人發展為目標的生長性教學，其特征是發展多元智能；第三階段是為終生幸福奠基的人文性教學，其特征是除前兩個目標外還關注學生的內心體驗。黑格爾說：“前進就是回溯到根據，回溯到原始的和真正的東西。”[1]在馬克思主義哲學的觀點中，“原點”既是最初的起點，也預示著“終點”的方向和歸宿，而“終點”又是事物發展下一階段的“原點”。

在教育“原點”的界定上，我們看到沈勇老師在《把數學課上成兒童喜歡的樣子》一文中給出了自己全面且深刻的回答：“真實成長，是指兒童在學習化的生活情境中，順應身心發展規律，在個性化和社會化的有機契合中，通過德智體美勞的全面發展、心智情意志的充分發展、好奇心和生活力的自由發展，成為美好生活創造者和享受者的過程。”也只有厘清了教育的原點，才會堅持數學是為人的發展服務的，而不是人為數學的發展服務，才不會迷失學科教學的方向、目標與過程實施。

“數學教學”四個字，含有三個維度，目標是（學）

數學，主導是教師，主體為學生。教師“線性”地把數學知識講授給學生，其“原點”定的是“數學”而不是“學生”，是“腦中有知識，目中無學生”的教學，這無疑是對“主仆”的顛倒。

在沈老師《把數學課上成兒童喜歡的樣子》一文中，我看到了“以人為本”，看到了對教學原點的準確把握。“讓課堂有兒童的感覺，好玩有趣”，這是對學生學習心向的重視；“讓課堂有生活的味道，安全真實”，這是對學生起點的遵循；“讓課堂有思維的深度，通情達理”，這是對學生發展核心的界定。原點基于數學，看見的是數學“冰冷的美麗”；原點基于兒童，便能看見兒童內心的體驗。“我們是否考慮過他們答完問題之后的感受呢？答對了，受到師生表揚，當然開心。那答錯了呢？……真正的課堂安全，就在于教師能否就每一個兒童的發言和作業背后的‘成長價值進行挖掘，進而讓每一個回答過問題的兒童，都能體面地坐下去。”原點基于兒童，我們才能看見過去我們視而不見的細節！

三、靈動造就鮮活

1. 靈動在思，外顯在語

在沈勇老師的課堂上，常常可見他把深刻的道理，智慧地化為幽默的引導語、追問語、評價語、總結語。“口算？口是怎么算的？”“筆算？筆又是怎么算的？”“會算不明理，這兒（指頭），頂多也就是一個低配版的電腦。”“計算，計算，是先計后算。”“合理運籌是計算，損人利己可就是算計。”（見《讓兒童喜歡的數學計算總復習課：溫故，更要知新》），這五句幽默、令人印象深刻、聽而不忘的語言，架起了整節課的課堂結構，把計算的精髓外顯在課堂上，把理性與人文流淌在教室內。

沈老師常給“不總是自帶歡樂”的數學學習帶去驚喜，用靈動造就鮮活，因鮮活產生興趣，積淀興趣產生樂趣，積淀樂趣產生志趣。學生的學習心向、學習動機，因為沈老師的靈動和智慧而一活皆活。

2. 靈動在本，巧設妙問

“君子務本，本立而道生。”一節課所提的核心問題，所設的活動任務，決定著這節課學生腦中思考的內容和習得的經驗。抓住知識本質，把準學生“思”情，巧設活動，妙提問題，無疑是教師更高層次的靈動。

計算總復習課上，看似沈老師只布置了普通的四道題：9+6 、24×37 、 ÷ 、7.2―3.2×，實則其間暗藏著算法與算理、人算與機算、先“計”后“算”、計算的一致性、計算而不算計等諸多教學要點，巧設妙問之下將數學課“少就是多” 的教學原則體現得淋漓盡致，充分展示了沈勇老師對數學知識本質的把握和靈動的教學設計能力。

四、積淀長出思想

賣油翁與庖丁的不同，一個真是“惟手熟爾”，另一個則是“總結規律，順應規律”。教育的復雜性，決定我們要學習庖丁的思想，而不是單一練習賣油翁的技能。所以，優秀的教師總是“一肩挑兩頭”，一頭挑著數學的本質和聯系，一頭挑著兒童的天性和規律，以外在自然去合人的內在自然，以數學的教學規律去合學生的天性規律，教學才能把學生與數學和諧地統整在一起。沈老師認為兒童才不愿理會數學重不重要，只是為了自己的成長更生動而學習。兒童學數學的過程，應是數學史的“快進”。教師在兒童的數學課堂中應該做一個學習的組織者、陪伴者和欣賞者。

一個沒有把“把學生培養成什么樣的人”想明白的老師，一個沒有“把德智體美勞具體化”的老師，大概率只是“學科素養甚或學科知識技能的販賣者”。沈勇老師帶給我們的啟示，是他在長期的理論學習研讀中，在持續地探索總結教育教學規律中，在厚積的教育教學經驗和智慧中，厘清并建構了兒童、數學、教師這三者之間的關系，慢慢升華出自己的數學教育哲學。這是他在走向“教育家型教師”之路上的可喜探索，可供更多的同儕品讀、借鑒。

參考文獻

[1] 黑格爾.邏輯學[M].楊一之，譯.北京：商務印務館，1966：55.

（作者系四川省成都市教育科學研究院幼小教育研究所所長，成都市學科帶頭人）

責任編輯：孫昕