民族地區教師交流輪崗之意義、困境與出路

李秀云

【摘 要】民族地區教師交流輪崗是民族地區教師隊伍建設、師資資源配置以及區域教育高質量發展的有力舉措。民族地區教師交流輪崗滿足了民族地區人民群眾“上好學”的訴求、推進民族地區城鄉義務教育優質均衡發展和助力教育強國建設的需要。當下民族地區教師交流輪崗中存在農牧區教師交流輪崗意愿不強、教師交流輪崗中的人文關懷有待加強以及輪崗教師評價機制有待健全的問題。對此，須從規范民族地區教師交流輪崗制度，滿足輪崗教師需求、增強人文關懷以及健全輪崗教師評價機制三方面著手，助力民族地區教師交流輪崗走向高質量的生態路。

【關鍵詞】民族地區 教師交流輪崗 教育強國

民族地區教育事業是國家教育事業的關鍵，民族地區教師交流輪崗是教師隊伍建設、師資資源配置以及區域教育高質量發展的有力舉措。教師交流輪崗政策最早于1996年在《關于“九五”期間加強中小學教師隊伍建設的意見》中提出：“要積極進行教師定期交流。打破在教師使用方面的單位所有制和地區所有制，促進中小學教師在學校和地區之間的交流。要建立教師流動的有效機制，采取切實的政策措施，鼓勵教師從城市到農村，從強校到薄弱學校任教。”雖有部分城市于2000年開始實施，但教師交流輪崗常態化是以2014年教育部等三部門聯合頒發的《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》作為標志。近年來，由于“雙減”政策的實施，教師交流輪崗再度成為教育的熱議話題。2022年教育部等八部門頒布的《新時代基礎教育強師計劃》和2023年中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒發的《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》中均明確指出，要重點加強城鎮優秀教師、校長向鄉村學校和薄弱學校流動；加快校際均衡發展，實施校長教師有序交流輪崗行動計劃?？v觀教師交流輪崗政策頒布二十余年，盡管有諸多變化，但助推區域內教師資源均衡的初衷未曾改變。在此基礎上，需要探討基于不同地域差異，教師交流輪崗政策的推進與實施呈現出哪些特性，例如，在民族地區，教師交流輪崗具有何特點？又有何價值？在實施中存在哪些問題？又如何去應對？這正是本研究試圖回答的問題。

一、民族地區教師交流輪崗的意義闡釋

民族地區教師交流輪崗通過高質量師資的分配，可以使鄉村、牧區薄弱學校的學生在家門口就能享受到優質教育資源，不斷滿足“上好學”的訴求，推進實現教育公平，促進民族地區教育高質量發展。

1. 滿足民族地區人民群眾對“上好學”的訴求

當前，隨著國家高質量發展體系建設以及鄉村振興戰略的實施，民族地區正快速融入國家雙循環高質量發展格局中，人民生活水平不斷提高，人民群眾對高質量教育的需求也在不斷增長，對教育在促進鄉村振興和阻斷貧困代際傳遞方面的作用有了更深刻的認識，農牧區群眾開始重視子女受教育問題，更加關注子女受教育程度和高質量教育資源。民族地區教師交流輪崗能夠在既定的教學硬件條件下，使城市優質師資進入廣大農牧區，一方面能讓農牧區的學生在家門口享受到優質教育資源，享受教育過程平等；另一方面通過來自城市優質學校的交流輪崗教師的指導，把先進教學理念和教學方法以傳幫帶的方式傳遞給鄉村教師、牧區教師，推動農牧區教師專業成長，為農牧區高素質教師隊伍建設打下堅實基礎。

2. 推進民族地區城鄉義務教育優質均衡發展

多年來，國家在推動民族地區發展方面采取了一系列傾斜性政策，也取得了巨大成效，但由于民族地區域內發展不平衡，特別是一些偏遠的農牧區由于地理位置、自然環境等原因，辦學資源仍然較為欠缺，教育資源配置不甚合理，整體發展水平與全國平均水平相比仍然存在一定的差距，民族地區義務教育仍有較大發展空間。例如，廣西、西藏、四川、新疆、內蒙古等地的民族地區2021年才通過了國家義務教育基本均衡的督導評估[1]，基本均衡的某些指標仍與國家評估認定的標準相距甚遠[2]，實現優質均衡發展面臨嚴峻挑戰。教師是教育高質量發展的核心要素，民族地區落實好教師交流輪崗政策，可以在最大程度上解決農牧區教師結構性短缺和質量不高的問題，推動城鄉教師資源配置盡可能達到優質均衡，縮小城鄉教育發展差距，推動民族地區義務教育優質均衡發展。

3. 助力教育強國建設的需要

民族地區教育發展是我國教育發展不可或缺的重要組成部分，實現民族地區教育，尤其是民族地區基礎教育高質量發展對于教育強國建設具有重要戰略價值。基礎教育是教育強國建設的基點，基礎教育高質量發展是教育強國建設的主線，區域基礎教育高質量發展既要圍繞國家戰略和人民需求，也要緊密結合區域協調發展戰略，主動應對和適應區域經濟社會發展需求。同時，區域基礎教育高質量發展是公平與質量并重的發展，實現高質量發展就是要通過教育資源均衡有效分配進一步消除區域、城鄉、校際、群體差距，提升人民群眾的教育獲得感[3]。從這一角度看，積極推進民族地區教師交流輪崗，將教師流動、校際聯動作為促進資源均衡配置，縮小城鄉、區域、學校之間發展差距的應然路徑，是民族地區推進學段之間科學銜接、補齊教育發展短板、提升區域教育優質均衡，進而實現義務教育高質量發展的有效舉措。

二、民族地區教師交流輪崗面臨的困境

民族地區自實施教師交流輪崗政策以來，在學校管理、教師隊伍建設、教育管理、教學研究、教育資源共享等方面進行了積極探索，取得了一定成效，但仍存在諸多問題，主要表現為三方面：一是農牧區教師交流輪崗意愿不強；二是教師交流輪崗中的人文關懷有待加強；三是輪崗教師評價機制亟待健全。

1. 農牧區教師交流輪崗意愿不強

（1）交流輪崗制度中缺乏有效的遴選機制

農牧區教師交流輪崗意愿不強首要原因在于交流輪崗制度中缺乏有效的遴選機制，導致教師交流輪崗事與愿違。對于優質學校和城市學校的教師而言，交流輪崗沒有吸引力，因為現有的配套措施并不完善[4]，而他們之所以最終選擇參與交流輪崗，主要原因在于職稱評審中要求教師須具備一年鄉村工作經歷，這種“功利化”的交流輪崗很難達到預期效果。而對于農牧區教師而言，許多教師并不愿意參與交流輪崗，主要出于兩方面原因：一方面是部分農牧區教師安于現狀，不愿改變；另一方面是因為教師需要照顧家庭，不便離開。于是不少教師被領導“點名”，迫不得已才去交流輪崗，這就造成輪崗教師即使去了輪崗學校，也會心生怨言、工作熱情不高。

（2）農牧區教師缺乏勝任新崗位的語言自信

農牧區教師缺乏勝任新崗位的語言自信也是交流輪崗意愿不強的重要原因。為了彌補農牧區教師數量嚴重不足的問題，民族地區曾降低了對新入職教師國家通用語言文字水平的要求，這也造成了人們持有農牧區教師國家通用語言文字水平不高的刻板印象。當前，農牧區輪崗教師盡管已經具備相應的普通話水平測試等級證書，但進入城市學校后，其國家通用語言文字水平仍然會受到質疑或引起擔憂。同時，由于教育環境和教育對象的變化，農牧區輪崗教師在面對城市學生時表現出語言不自信，也擔憂城市學生家長質疑其國家通用語言文字水平，這種不自信使部分農牧區教師在輪崗學校備感壓力，有些教師甚至轉而承擔非教學工作或非核心課程的教學工作。輪崗教師教育教學和專業能力的提升受到了制約。

（3）缺乏對輪崗教師的崗前培訓

輪崗教師在交流輪崗前并未接受過相應的培訓，未系統學習過有關交流輪崗的政策文件，突出表現為不了解交流輪崗政策。在教師進入輪崗學校前，學校僅是將交流輪崗的文件下發到工作群中，請教師自學，而這種自學通常流于形式，未能引起教師的重視。當輪崗教師進入新場域后，對于交流輪崗政策的陌生與不理解往往會降低其積極性。除此之外，部分教師對于交流輪崗的教育理念、要求、任務和目標以及交流輪崗學校的情況等均認識不清，毫無準備地走入交流輪崗學校時，會讓處于陌生環境的他們感到更加迷茫和無助。

2. 教師交流輪崗中的人文關懷不足

在交流輪崗中，對于輪崗教師的人文關懷有待加強。這種人文關懷來自輪崗教師身份認同與身份建構的形成、輪崗教師薪資待遇是否得到滿足以及輪崗教師工作與家庭是否得到關懷等方面。

（1）輪崗教師的身份認同與建構困難

一些輪崗教師表示在進入輪崗學校后常常感到無法適應。面對新的工作環境，輪崗教師常常認為領導不重視、同事關系疏離，這往往使他們感到情緒低落、自卑，沒有歸屬感和安全感。正如一位輪崗教師所描述的：“感覺自己就是塊磚，哪里需要就搬到哪里?！敝援a生這種現象，究其根本在于輪崗教師難以形成自我身份認同。作為輪崗學校的“陌生人”，輪崗教師在思考自己參與流動的意義、新環境中的社會關系與專業行為中進行著身份建構。在交流輪崗的政策話語體系中，他們期待著從“單位人”“學校人”變為“系統人”[5]。

（2）輪崗教師薪資待遇的訴求未能滿足

薪資待遇的調整是輪崗教師提及較多的話題。一些農牧區教師到縣級或市級學校交流輪崗后，其原有的鄉村教師補貼往往會被取消，盡管補貼并不高，但對于民族地區、偏遠地區的教師而言，是其收入中不可或缺的一部分。與此同時，這些輪崗教師離開居住地，輪崗學校通常離家較遠，卻沒有得到相應的交通、就餐等相關補助，這往往讓輪崗教師產生比較強烈的心理落差。

（3）女性輪崗教師難以平衡學校、工作和家庭

本文之所以單獨提到女性教師，是因為筆者在和女性輪崗教師的交流中發現，她們論及較多的困難和挑戰是面對學校、家庭和工作的無力感。民族地區尤其是農牧區的女教師有著較強的“女主內”的家庭觀念，在外工作，在家相夫教子。由于輪崗學校離家遠，一些輪崗教師常常周末才能回家，這就造成無法照料家中的老人、孩子，尤其是在孩子升學的關卡卻不得不離開，這讓許多輪崗教師在面對家庭時感到不安和愧疚，難以專注地工作。

3. 輪崗教師評價機制亟待健全

民族地區缺乏對于輪崗教師適切的評價機制，對于輪崗教師的評價，缺乏頂層設計、系統追蹤，對輪崗教師返崗后的工作沒有規劃，尤其是對從城市優質學校交流輪崗回到農牧區學校的教師，沒有對應通過何種形式發揮其引領作用做出規劃，交流輪崗回來后又恢復到從前的工作狀態。有輪崗教師反映，交流輪崗結束后會發一張考核評鑒表，表上僅設計了“優秀”“良好”“合格”“不合格”四個等級，評價人多為輪崗學校的校長，校長只需對輪崗教師做出等級判斷即可。這種缺乏評價標準和評價依據的主觀評價無法表征輪崗教師的真實表現，長此以往，教師對交流輪崗逐漸形成“敷衍”之態，交流輪崗也就淪為一種形式，無法取得預期效果。

三、民族地區教師交流輪崗的“解困”之路

民族地區教師交流輪崗中存在的問題既有普遍性也有特殊性，因此，要結合民族地區實際，從規范教師交流輪崗制度、完善教師交流輪崗激勵機制，滿足輪崗教師需求、增強對輪崗教師的人文關懷以及厘定輪崗教師評價標準、健全評價機制三方面著手，提升教師交流輪崗的效果。

1. 規范交流輪崗制度，完善激勵機制

建立有效的教師交流輪崗激勵機制是提升民族地區教師交流輪崗質量的有效路徑之一。這種激勵表現在三個方面。

一是規范輪崗教師的遴選機制，改變單一遴選模式，增強教師交流輪崗動機，強調教師自主自愿和協商一致，提升教師內在認同和參與意愿，樹立“育人為本”的職業信念和使命感；同時，要加強遴選過程中的監督、管理，做到遴選過程公開、公正。

二是著力提升農牧區教師國家通用語言文字水平，例如，可以通過崗前培訓、集中學習的方式來增強農牧區教師在教育教學和人際交往中的語言表達能力，增強他們在面對新環境、新崗位時的自信心。

三是對輪崗教師進行崗前培訓，具體可以包括鑄牢中華民族共同體意識教育、交流輪崗政策的解讀、交流輪崗規程的培訓、交流輪崗內容的培訓等。其中，鑄牢中華民族共同體意識教育與輪崗教師發展、區域教育發展緊密結合，是改變民族地區被動、落后教育觀念的良計[6]，是激發輪崗教師動力的內生路徑。而交流輪崗政策、交流輪崗內容的培訓同樣不可或缺，其不僅能夠幫助輪崗教師進一步領悟交流輪崗政策的精神，也能幫助輪崗教師樹立“下得去、留得住、做得好”的職業信念。

2. 滿足輪崗教師需求，增強對輪崗教師的人文關懷

滿足輪崗教師需求，增強對輪崗教師的人文關懷主要表現在三個方面。

第一，滿足輪崗教師的生存需求。設立民族地區教師交流輪崗專項基金，提高補貼力度，并依據輪崗教師的困難程度實行差別化補助。有數據顯示，教師期待的津貼補助數額是工資的30%左右，但如果提供住房福利，則可有效降低他們對津貼補助的期望水平[7]。同時，還應盡量滿足輪崗教師對于編制的需求，如帶編流動的方式。

第二，滿足輪崗教師的歸屬需求。輪崗學校須幫助輪崗教師打破“身份壁壘”，改變“旅居者、邊緣人、新來者、領導者、適應者、服從者、邊緣人”等的觀點和看法[8]，這有助于教師建立身份認同，以積極的態度參與到交流輪崗中。與此同時，從工作與家庭的協調上看，須滿足輪崗教師照顧家庭、照顧孩子的需要，例如，輪崗學校應定期安排班車或其他可行的方式為輪崗教師提供交通便利。

第三，滿足輪崗教師成長的需要。對于具有專業發展訴求的輪崗教師，輪崗學校和相應管理部門應為其營造良好的專業發展的空間和平臺，例如，在教學科研、教育培訓、學歷晉升等方面對于輪崗教師適當傾斜，助力其實現專業發展。

3. 厘定輪崗教師評價標準，健全評價機制

輪崗教師評價機制的不完善是制約交流輪崗效果提升的主要瓶頸之一。對此，相關部門須加強頂層設計、加大追蹤力度，保障對輪崗教師的評價主體多元化、評價標準具體化、評價程序透明化、評價結果公正化。就評價主體而言，可以是學區管理部門、輪崗學校領導、輪崗學校面授學生等多方主體參與，旨在透過多方主體的發聲，客觀呈現對于教師的評價。就評價標準而言，既要全面，又要具體，應涵蓋教師德、能、勤、績等方面，同時，要具有可操作性。就評價程序而言，應公開、透明；就評價結果而言，應做到公正、服眾。

民族地區教師交流輪崗政策在實施過程中呈現的問題既具有普遍性，也具有特殊性。普遍性在于對輪崗教師意愿和制度等問題的探討，而特殊性在于對民族地區地域特性、教育現狀的把握。提升民族地區教師交流輪崗質量須將二者結合，從健全制度著手，立足地域差異。此外，還須進一步思考如何在民族地區教師交流輪崗中兼顧科學性與人文性，如何將鑄牢中華民族共同體意識更好地滲透在民族地區高質量發展中，這些問題將為后續研究指明方向。

參考文獻

[1] 杜曉利.民族地區推進義務教育優質均衡發展的路徑研究[J].中國民族教育，2022（Z1）：52-54.

[2] 王正惠，蔣平.從基本均衡到優質均衡：民族地區縣域義務教育均衡發展的時代轉向——基于四川民族地區的實證研究[J].民族教育研究，2021，32（2）：78-89.

[3] 孟憲彬，徐文娜，賈蘇.教育強國背景下區域基礎教育高質量發展的使命任務與實踐策略[J].現代教育管理，2023（9）：1-9.

[4] 趙正鈺.西藏義務教育階段教師輪崗現狀及對策研究[J].西藏教育，2023（8）：60-64.

[5] 王夫艷，葉菊艷，孫麗娜.學校里的“陌生人”：交流輪崗教師身份建構的類型學分析[J].教育學報，2017，13（5）：86-92.

[6] 韋心勤，李祥，吳倩蓮.中華民族共同體視域下民族地區高質量發展的基本向度與內生進路[J].廣西民族研究，2023（2）：99-106.

[7] 葉菊艷.交流輪崗制度如何實現“人”“?！彪p贏——教師交流輪崗制度完善的三個方向[J].人民教育，2022（23）：39-44.

[8] 張佳，葉菊艷，王健慧.教師參與交流輪崗的意愿與行為——基于理性選擇理論視角的混合研究[J].教育研究，2023，44（6）：147-159.

本文系中國高等教育協會高等教育科學研究規劃課題“協同提質背景下西部‘地方薄弱師范院校高質量發展研究”（項目編號：22JS0201）和伊犁師范大學教育教學改革項目“新疆高等師范院校‘學前兒童健康教育課程教學改革的研究”（項目編號：JGZC202003）研究成果。

（作者系伊犁師范大學教育科學學院、伊犁師范大學學前教育發展研究中心講師）

責任編輯：孫昕