從身體出發，為勇敢而“教”

鄒紅英

【摘 要】針對當下學前教育對勇敢品質培養的關注度不足、教育中存在離身性傾向等問題，本文從具身視角出發，堅持身體是教育的出發點和歸宿，培養幼兒的勇敢品質應關注“具體的人”的觀點，將幼兒挑戰性學習活動作為幼兒園培育德智體美勞全面發展的“小小勇敢者”的實踐載體，在教學設計上重視“兒童視角”，在實施過程中突出“身體性”，在發展評價上強調“激勵性”，支持每一名幼兒不斷突破現有發展水平，實現進階式成長。

【關鍵詞】具身認知 勇敢品質 幼兒挑戰性學習活動

身體是幼兒心智與環境互動的重要媒介，是連接主體與世界的動作和“運算”[1]的載體。彭凱平認為：“偉大的知識永遠是和身心體驗聯系在一起的。”針對幼兒園教育中身體教育價值被忽視、幼兒勇敢品質缺失等現實問題，筆者聚焦“培養健康勇敢的中國兒童”育人目標，從具身視角出發，開展幼兒挑戰性學習活動的設計與實施，積極拓展培育全面發展的“小小勇敢者”的認知與實踐。

一、身體的缺位與具身的意義

傳統認知科學認為人的認知可以脫離身體存在[2]，而具身認知反對認知的離身性傾向，認為認知是由身體的動作和形式決定的。在具身認知中，以知覺為核心的身體體驗是思維的關鍵，身體既是認知的途徑、來源，又參與認知的互動過程。具身認知的特點包括認知的涉身性、體驗性與情境性[3]。具身認知理論專家艾斯特·西倫認為，具有直覺與運動能力的身體為人的心智發展提供經驗，由此建立起身體與世界的連接[4]。

將具身認知的特點引申至教育范疇理解幼兒的學習行為：幼兒是通過身體認識世界的，身體的感覺與運動是學習的關鍵；幼兒的身體體驗影響著學習的內容、方式與結果；身體與環境的互動過程是幼兒在心智、身體與環境間建立平衡的動態過程。目前，幼兒教育仍有離身性傾向存在，尤其是在進行德育時，存在說教說理現象。陳鶴琴在1946年的《訓育的基本問題—確立訓導原則》中提出“從知到行”、從“空口說教”到“以身作則”等十三條訓育原則，要求教師倡導幼兒“不斷的做”“事在人為”，強調了德育中身體的重要性。教師應理解身體是兒童學習發生的起點，幼兒的身體與心智是緊密交融的，身體運動與思維運動總是相伴產生，教師要從幼兒的視角與立場出發理解幼兒，并且要充分釋放幼兒的身體，鼓勵幼兒在實踐中發揮出學習的主動性與創造性。具身認知理論認為，身體不是“抽象的人”，每一個人都是獨特、鮮活與完整的存在，是知情意行的統一體。因此，教師應轉向關注“具體個人”，關注每一名幼兒的學習特征、心理發展與家庭背景等，因材施教，促進每一名幼兒德智體美勞全面發展。身體既是出發點，也是教育的歸宿，教育者應從對幼兒身體的解讀而來，通過促進幼兒身體的完善達成促進德智體美勞全面發展的教育。

二、勇敢的缺失與勇敢教育的意義

我國早在1952年頒布的《幼兒園暫行規程（草案）》中就提出培養幼兒勇敢的優良品質。對于幼兒而言，勇敢并非先天自然形成的，而是需要后天培養的。當幼兒越是遇到來自各種情境不同程度的身體挑戰，便越能掌控自己的能力，迎接新的挑戰。幼兒缺乏勇敢精神的原因很多，包括不善交往的先天性格因素，封閉缺乏交往機會的環境因素，教育者恐嚇打罵、諷刺挖苦的教育方式等。現有的學校教育與家庭教育很少提及勇敢的重要性， 在一定程度上忽視了幼兒的勇敢表現。

回溯歷史發現，“勇敢”的故事如神農嘗百草、大禹治水、昭君出塞等在中華優秀傳統文化中俯拾即是。在古漢語中，“勇”有兩層含義：包括“力”的層面，主要指行為層面的勇武、剽悍；“心”的層面，主要指心理層面的意志堅忍、無所畏懼。孔子認為“勇者不懼”，勇德是實行仁德的條件之一。荀子對“勇”作了更為詳盡的闡釋，他將勇分為“仁義之勇”與“血氣之勇”，真正的勇為追求高尚目的的“士君子之勇”“上勇”。在西方哲學思想中，蘇格拉底曾指出要定義什么是勇敢，必須擁有關于勇敢的知識，探尋勇敢的邊界。哪些行為是勇敢的，把這些行為收集起來，探討這些行為的共性。在共性的基礎上，不僅試圖定義它，同時試圖駁斥它。正是在這樣的基礎上，知識慢慢浮現出來了，概念也將趨于明晰。

張雪門在1931年的《幼稚園教育概論》中指出，幼稚生的恐懼心有三：一是天賦的，二是經驗的，三是無知識的。“第一種的恐懼，在人生上有利而無弊，聽之可也；第三種等到知識充足以后，自會消減；只有第二種是幼稚園教師容易疏忽而最須留神的。”在教育實踐中，教師一方面要避免恐嚇幼兒從而制造恐懼，另一方面需要理解幼兒“經驗的恐懼心”就要讀懂幼兒身體行為中傳遞的語言。例如，在對小雅這一個案的追蹤中，教師發現小雅在進行區域游戲時總是在教室的一角獨自玩耍，用桌子、椅子、柜子等物體將自己的身體“包裹”起來。小雅搭建的“庇護所”在一定程度上反映了她在同伴交往方面保持的社交距離。為了幫助小雅打破社交屏障，與同伴交往，教師鼓勵小雅到開闊的空間，如戶外場地、走廊等對身體無遮擋的環境中活動，為與同伴間肢體接觸創造空間上的機會。

帕克·帕爾默在《教學勇氣—漫步教師心靈》中說：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”在對勇敢教育的探究中，教師意識到要培養勇敢兒童需先成為勇敢的教師，教師認清自己的恐懼并相信自己有戰勝恐懼的能力能夠更好地幫助幼兒克服恐懼。同時，還要關注家長群體和幼兒自身對勇敢的認知。通過對家長開展問卷調查，了解家長心目中“勇敢兒童”的形象，如敢于挑戰、嘗試新鮮事物，敢于表達自己，敢于面對失敗等。通過對小中大班不同年齡段幼兒進行調查與訪談，“勇敢兒童”有了更多生動表達，如大班幼兒認為“騎車的時候如果摔倒了會自己爬起來就是勇敢”，中班幼兒認為“能夠爬上比幼兒園最高的滑梯還要高的滑梯的小朋友很勇敢”，小班幼兒認為“我一個人睡覺很勇敢”等。

三、挑戰性學習活動成就健康勇敢的中國兒童

針對學前教育中出現的家長過度保護、幼兒“游”而不學、教師支持策略不足等現象，無錫市濱湖實驗幼兒園于2005年開始從身體運動項目切入，如幼兒游泳、勇敢的小兵等活動，探究持續性、階段性的幼兒挑戰性學習活動的設計與實施。每一項挑戰性學習活動均以幼兒感興趣的、適宜的挑戰性任務情境和挑戰性問題為驅動，以幼兒自主參與和主動建構的方式，注重概念內化、技能運用以及高階思維發展，指向幼兒活動的過程和行為，具備具身化課程的具身性、情境性和生成性等特征[5]。

1. 挑戰性學習活動的設計具有“兒童視角”

在不同的年齡階段，“勇敢”有不同的表現形式。幼兒的勇敢主要反映在身體行為上。實踐中發現，幼兒在面對未知事件或困難時常出現退縮行為，而導致幼兒退縮害怕的因素因人而異，個體差異性明顯。幼兒挑戰性學習活動關注“兒童視角”，通過提供適宜幼兒個體差異的具有層級性與遞進性的支架，滿足不同幼兒勇敢品質的發展需求。

虞永平認為教育過程中“有的機會蘊含著對幼兒的發展性挑戰，能夠給予幼兒獲得新經驗的可能，有的機會則缺乏挑戰性，無法支持幼兒進行有意義的學習”[6]。挑戰性學習活動蘊含著豐富的挑戰性機會，支持幼兒利用“真學習”的時間與空間資源獲得勇敢品質。培養幼兒的勇敢品質，在挑戰性學習活動的設計上首先要創設積極的教育環境，營造包容接納的班級環境，減少幼兒對于可能害怕事物的恐懼。其次，教師要理解和接納幼兒恐懼什么，鼓勵并贊揚幼兒克服恐懼，教授幼兒具體實用的方法，并采用適宜的教育方式，幫助幼兒樹立對勇敢品質的認同感，肯定幼兒勇敢行為產生之后的成就感。例如，陪伴幼兒嘗試幼兒不愿意面對的事情，消除幼兒對于具體事物的恐懼感，建立對于勇敢的初步認知。最后，教師要避免進入勇敢教育的誤區，勇敢不是“魯莽”，更不是“無所畏懼”，而應是以確保自身與他人安全為前提，避免將幼兒的勇敢與成人的勇敢混淆，還應避免過度保護幼兒和錯誤理解勇敢。

2. 挑戰性學習活動的實施突出“身體性”

以體育游戲“鷂子翻身”活動為例，在活動中教師把幼兒身體本身作為“教學具”，引導幼兒在不斷的身體探索中嘗試“鷂子翻身”的多種玩法，在與同伴的身體接觸中解決游戲中不斷出現的由于身體不同步、動作不準確、方向不一致等引發的一系列問題。在科學探究“葉脈”活動中，教師提示幼兒可以用身體搭建“葉脈”，全體幼兒來到大草坪，用一個個小身體連接成了一片“大樹葉”。這些活動都是把幼兒的身體當作學習資源本身，通過幼兒身體與環境、幼兒身體之間的互動生成學習機會，獲得身體經驗。從幼兒身體這一本真的教育資源出發，化繁為簡，使幼兒園教育真正以“人”為本，而非為了探索利用環境資源而刻意創生活動。“從身體出發”主張教學要激發和喚醒幼兒身體的內驅力，引導幼兒擁有能夠通過已有的經驗解決相似問題的關鍵能力。

“學”與“教”是幼兒與教師雙向建構的過程。教師在教學中重視激發和喚醒兒童內驅力，通過激發幼兒自然性需求和社會性需求的驅動策略，引發幼兒學習行為的出現。同時又重視幼兒學習和教師指導的相互融通，通過幼兒學習的自我評價與反饋，教師及時捕捉可能的幼兒經驗挑戰點、生長點，繼續開發生成新的學習活動，促進幼兒運用已有經驗解決新問題能力的提升。在支持幼兒挑戰性學習中，教師要努力做到：激發幼兒身體的內驅力，讓幼兒由內而外地愿意接受挑戰；支持幼兒充分自主探究，減少對幼兒身體探索的過度限制；運用積極策略對幼兒勇敢行為及時進行“正強化”，如請幼兒在同伴面前分享或演示其勇敢挑戰行為，引發積極的同伴學習等。

3. 挑戰性學習活動過程評價強調“激勵性”

開展挑戰性學習活動，不是將幼兒置于危險的境地，也不是讓幼兒處于絕對無風險的環境，而是在評估風險之后為幼兒搭建進步階梯，將風險控制在幼兒最近發展區能承受的范圍內。挑戰本身就是一種激勵。幼兒挑戰性學習活動就是樹立以幼兒發展為中心的評價觀，建立基于挑戰性學習活動的表現性評價指標體系，針對幼兒的進步、發展危機和“標簽”，通過語言或行為給予幼兒具體性評價、化解危機和去標簽等激勵性評價，積極認可幼兒表現并對幼兒之后的行動充滿期待，讓幼兒有動力通過努力取得進步，為幼兒明晰學習目的和方向，以及持續獲得學習的內驅力奠定邏輯基礎。

挑戰性學習活動過程評價以指向個體發展的評價為主要評價方式，目的在于為個體幼兒的行動提供指引，激勵幼兒挑戰性學習行為的持續發生。在模仿游戲中，幼兒在完成不同難度的動作后會套取對應顏色的“挑戰圈”，不同顏色的橡皮筋代表不同層級的游戲內容。在游戲過程中，教師可以結合現場觀察和幼兒手腕上“挑戰圈”的顏色和數量了解幼兒參與的次數和層級，鼓勵其繼續嘗試有更高難度的游戲或新的游戲；游戲結束后，教師可以結合經驗復盤、幼兒對獲取“挑戰圈”情況的自評統計等對幼兒的學習發展進行綜合性評價，發現更多成長空間。幼兒挑戰性學習活動還可以采用學習日記、任務單、同伴互評表等多種方式開展評價，幫助教師識別幼兒當前表現，確定適宜的材料與活動，提供適宜的成人與同伴互動，使幼兒挑戰性學習活動既符合幼兒當前的表現水平，又能夠向更高的水平發展。

從身體出發，為勇敢而“教”，這里的“教”是以“不教而教”和“自然而教”為主，必要時“有意而教”與“刻意而教”的教育行動過程[7]。“不教而教”是在游戲過程中通過具身實踐自主克服恐懼獲得經驗；“自然而教”是在自然的生活狀態中潛移默化習得的適應環境的能力和經驗；“有意而教”是教師根據教育目標設計專門活動或者創造游戲情境幫助幼兒突破；“刻意而教”是教師為扭轉對幼兒未來發展不利的恐懼而開展各類教育活動。為勇敢而“教”從幼兒身體行為傳遞的語言出發，幫助幼兒不斷挑戰現有的發展水平，實現進階成長，為培養全面發展的未來人才奠定基礎。

參考文獻

[1] 吳國宏.早慧一定比晚慧好嗎？[J].人民教育，2023（Z1）：75-78.

[2] 王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程·教材·教法，2015，35（12）：57-63.

[3] 范琪，高玥.從離身到具身：身心融合的學習方式與其教育意義蘊含[J].江蘇師范大學學報（哲學社會科學版），2018，44（1）：133-137.

[4] 張良.具身認知理論視域中課程知識觀的重建[J].課程·教材·教法，2016，36（3）：65-70.

[5] 宋嶺，張華.具身化課程的核心特征及其故事性建構[J].課程·教材·教法，2019，39（2）：37-43.

[6] 張斌，虞永平.守正與創新：指向中國式學前教育現代化的幼兒園課程改革[J].學前教育研究，2023（6）：11-19.

[7] 趙南.高質量發展背景下對幼兒園教育過程之內涵的探討——基于過程質量評價需要的教師視角分析[J].學前教育研究，2023（6）：42-52.

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“小小勇敢者：幼兒挑戰性學習的整體建構與實施研究”（批準號：D/2021/04/10）階段性成果之一。

（作者單位：江蘇省無錫市濱湖實驗幼兒園）

責任編輯：胡玉敏