遷移性教學(xué)設(shè)計與實施的課例研究

王超英?劉海南?舒強

【摘 要】 遷移性教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)較為完善的認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)有效遷移的教學(xué)。本文以小學(xué)語文六年級上冊《窮人》為教學(xué)文本，開展遷移性教學(xué)課例研究。首先，預(yù)判遷移卡點，確定教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計學(xué)習(xí)活動，開展第一次研究課的設(shè)計與實施，進行學(xué)生學(xué)習(xí)遷移情況分析，反思遷移卡點和教學(xué)活動設(shè)計；其次，重新判定遷移卡點，調(diào)整教學(xué)設(shè)計目標與教學(xué)內(nèi)容，開展第二次研究課的設(shè)計與實施，進行學(xué)生學(xué)習(xí)遷移情況分析；最后，得出結(jié)論，提出小學(xué)語文遷移性教學(xué)中教學(xué)目標的確定與表述、課堂學(xué)習(xí)活動的設(shè)計以及遷移評價策略三個方面的建議，以期推動遷移性教學(xué)在小學(xué)語文中的深入研究，對教學(xué)實踐有所助益。

【關(guān)鍵詞】遷移性教學(xué) 課例研究 認知結(jié)構(gòu)

所謂遷移，是指在一種情境中獲得的知識、技能，形成的情感態(tài)度價值觀，對另一種情境中獲得的知識、技能，形成的情感態(tài)度價值觀的影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)具有連續(xù)性特征，所以，遷移無時不在。提升學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的質(zhì)量，也就是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效益—讓學(xué)生在單位時間內(nèi)有更大的學(xué)習(xí)收益。從教學(xué)的角度看，遷移性教學(xué)目標的制訂、學(xué)習(xí)內(nèi)容的確立，以及遷移性學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、實施與評價仍是教師的挑戰(zhàn)。本文以小學(xué)語文六年級上冊第四單元《窮人》的教學(xué)課例研究為例，具體說明遷移性教學(xué)目標的制訂、學(xué)習(xí)內(nèi)容的確立以及遷移性學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、實施與評價。

一、《窮人》課例研究的背景

課例研究是基于日常教育教學(xué)中需要解決的問題，在教育教學(xué)的過程中持續(xù)進行實踐改進，直至問題解決的一種研究活動。它有四個方面的突出特點：一是基于專題，課例研究是立足于專題開展的研究活動，有明顯的系統(tǒng)性和進階性；二是持續(xù)研究，課例研究要緊扣出現(xiàn)的問題進行追蹤，持續(xù)性明顯，后續(xù)的研究可以不斷豐富、發(fā)展已有的研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)論；三是見證效果，課例研究要圍繞問題的解決達到改進的效果，實效性是實踐研究本身的要求；四是形成成果，課例研究要梳理研究的過程，提煉結(jié)論與觀點，可推廣性是在實效性的前提下擴大成果影響和應(yīng)用價值的后續(xù)要求。

以《窮人》為例開展的課例研究是遷移性教學(xué)研究專題中的一個環(huán)節(jié)。在前期的研究中，研究團隊已經(jīng)明確了語文遷移性教學(xué)的難點在于突破學(xué)生的遷移卡點，形成、完善其認知結(jié)構(gòu)，接下來將通過研究、梳理、總結(jié)突破遷移性教學(xué)難點的策略方法。

開展本課例研究的流程是：①預(yù)測遷移卡點，確定教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計學(xué)習(xí)活動，開展第一次研究課的設(shè)計與實施；②學(xué)生學(xué)習(xí)遷移情況分析；

③反思遷移卡點和教學(xué)活動設(shè)計；④重新判定遷移卡點，調(diào)整教學(xué)設(shè)計目標與教學(xué)內(nèi)容，開展第二次研究課的設(shè)計；⑤學(xué)生學(xué)習(xí)遷移情況分析；⑥得出結(jié)論。

二、《窮人》課例研究的實施

1. 第一次課例研究

（1）第一次研究課的設(shè)計與實施

本次研究課設(shè)計的是《窮人》第二課時，根據(jù)單元語文要素和本課在這一單元中的價值定位，結(jié)合第一課時學(xué)生學(xué)習(xí)情況制訂教學(xué)目標如下：①抓住人物對話和心理活動，體會桑娜的形象特征；②根據(jù)提供的語境，聯(lián)系課文內(nèi)容描寫桑娜的心理活動。遷移卡點是從人物對話推斷人物心理。

具體實施分為四個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：回顧課文內(nèi)容。借助小標題，回顧第一課時內(nèi)容，溫故知新。

環(huán)節(jié)二：品讀心理描寫，感受人物形象。先請學(xué)生默讀第3～11自然段，畫出桑娜的動作、心理描寫，批注桑娜的形象，并交流感受。教師可以就一些詞語運用問題進行追問，如學(xué)生關(guān)注到第8～9自然段時，教師可以追問：如果我們把“抱”和“想”的順序顛倒一下，桑娜先想后抱，這樣寫行不行？為什么？學(xué)生借助這一問題，體會桑娜善良的本性。然后，通過朗讀、對話交流等多種方式重點品讀、推斷第9自然段的心理描寫：桑娜抱回孩子后，是怎么想的？

環(huán)節(jié)三：品味桑娜和漁夫的對話，根據(jù)在環(huán)節(jié)二中所體會的人物形象特征和小說情節(jié)，推測對話中隱含的人物心理活動。

環(huán)節(jié)四：推斷“沉默”中隱含的人物心理活動，也是對前三個環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)成果的評價。設(shè)計問題：“兩個人沉默了一陣”，沉默中，桑娜會想些什么呢？聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計有三個主要意圖：一是知識遷移，在習(xí)作中遷移對桑娜形象特征和小說情節(jié)的理解；二是技能遷移，遷移運用本課學(xué)到的描寫人物心理的手法，遷移運用推斷這一思維技能；三是情感態(tài)度價值觀遷移，在習(xí)作中深入理解桑娜復(fù)雜的心理變化及美好人性。

（2）第一次學(xué)生作業(yè)分析

本研究參考 SOLO分類理論，對學(xué)生的讀寫遷移質(zhì)量進行考查，將學(xué)生習(xí)作中體現(xiàn)出的認知結(jié)構(gòu)分為五個層級。全班42位學(xué)生均參與課程并提交作業(yè)。

①前結(jié)構(gòu)：表現(xiàn)為有認識上的錯誤，不能理解人物此時的內(nèi)心活動。班里僅有1位學(xué)生屬于前結(jié)構(gòu)，占比2.38%，其小練筆文不對題，把重點放在了“要不要告訴”，沒有說清楚擔(dān)心的緣由。

②單點結(jié)構(gòu)：表現(xiàn)為只能寫出人物心理單一的一個點。一是只聯(lián)系環(huán)境，家境貧窮且已經(jīng)有五個孩子；二是只聯(lián)系人物，丈夫在惡劣環(huán)境下還出海捕魚，養(yǎng)家辛苦；三是只聯(lián)系情節(jié)，如結(jié)合桑娜擔(dān)心被打的情節(jié)進行思考。班內(nèi)有9位學(xué)生屬于單點結(jié)構(gòu)，占比21.43%。

③多點結(jié)構(gòu)：表現(xiàn)為能包含桑娜沉默中心理活動的兩個及以上的要點，但要點之間的邏輯鏈條不夠清晰。例如：

我到底要不要說呢？說了，會不會挨打？他會不會不同意？可那也是生命啊！可養(yǎng)了會不會連飯都吃不起了，家里都已經(jīng)這么多孩子了……算了，要不坦白吧，如果他同意那可就再好不過了，但愿吧……

這篇習(xí)作提及了桑娜對丈夫是否同意的推測與被拒絕的擔(dān)心，以及家庭生活的艱辛，但是從與上下文的關(guān)聯(lián)來看，人物的心理變化顯得很突兀。班內(nèi)有14位學(xué)生屬于多點結(jié)構(gòu)，占比33.33%。

④關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：在多點結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，學(xué)生能在不同要點之間建立合理的邏輯上的關(guān)聯(lián)，與上下文形成語義較為通暢的銜接。例如：

我要不要告訴他我把西蒙的孩子抱來了？自己的五個孩子已經(jīng)夠我們受的了……他每天起早貪黑地捕魚，我也從早到晚地干活，再來兩個孩子可能我們的孩子都沒得吃了……不行我還是要說，怎么說呢？直接告訴他？他會揍我的。還是先問問他的想法吧。但他不同意怎么辦？那也要養(yǎng)！那兩個孩子多可憐呀！怎么養(yǎng)？沒事，我少吃點多干活，一定能熬過去的。

班內(nèi)有18位學(xué)生屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，占比42.86%。

⑤抽象拓展結(jié)構(gòu)：表現(xiàn)為有對事件整體結(jié)構(gòu)化的思考，能夠遷移到其他相似事件。本次小練筆要求寫桑娜的心理活動，并未遷移到其他事件，所以，沒有抽象拓展結(jié)構(gòu)出現(xiàn)。

（3）第一次研究課教學(xué)設(shè)計與實施反思

通過對學(xué)生習(xí)作的分析，研究團隊發(fā)現(xiàn)多點結(jié)構(gòu)及以上的習(xí)作占比約76.2%，其中關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)占比42.86%。研究團隊思考：如果遷移題目設(shè)置為遠遷移，跳出本課所講的內(nèi)容，學(xué)生的遷移情況是否依然向好？另外，課堂教學(xué)中關(guān)于桑娜心理的分析，教師設(shè)計的落點是人物形象特質(zhì)分析，對于寫法，分析得不夠透徹。如果在人物心理描寫分析中教師提供足夠的支架，讀寫遷移的題目設(shè)置為更高思維層級，那么，學(xué)生的習(xí)作所反映出的認知結(jié)構(gòu)會如何變化呢？帶著這個問題，研究團隊和教師合作修改教學(xué)設(shè)計，開啟了第二次課例研究。

2. 第二次課例研究

（1）第二次研究課的設(shè)計與實施

在進行第二次研究課的設(shè)計時，研究團隊重點關(guān)注學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中缺少關(guān)聯(lián)的問題。一是進一步明確列夫·托爾斯泰直接描寫人物心理活動的角度，如視角、時態(tài)、內(nèi)心狀態(tài)等，并能綜合運用；二是理解表現(xiàn)人物心理活動的手法，除了可以通過直接的心理描寫，還可以通過間接描寫，如環(huán)境描寫和對話描寫等。由此確定本節(jié)課的遷移卡點是理解環(huán)境描寫、對話描寫和心理描寫之間的關(guān)聯(lián)。

為了使遷移性教學(xué)更易檢測，研究團隊從語言、思維、價值三個方面細化了教學(xué)目標。①語言目標：能通過表格填寫、對話交流等方式多角度深入理解心理描寫，并能清晰地表達環(huán)境描寫、對話描寫和心理描寫之間的關(guān)聯(lián)，以及它們對于塑造人物形象的作用；嘗試寫出自己忐忑不安或猶豫不決時的心理活動。②思維目標：能多角度分析人物復(fù)雜的心理活動；能合理發(fā)揮想象，在環(huán)境描寫、對話描寫、心理描寫等人物形象塑造方法之間建立有邏輯的關(guān)聯(lián)。③價值目標：通過學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，感知人物在艱難環(huán)境下善良的本能和堅定的信念，表達、樹立對人性之美的向往、追求。

在課程實施時，相較于第一次研究課，第二次研究課增加了借助思維工具理解寫法的環(huán)節(jié)，遷移寫作也從課內(nèi)“桑娜沉默時的想法”，遷移到學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)忐忑不安或猶豫不決的場景。具體環(huán)節(jié)如下。

環(huán)節(jié)一：回顧課文內(nèi)容，開啟第二課時的深入學(xué)習(xí)。

環(huán)節(jié)二：有感情地朗讀環(huán)境描寫、對話描寫和心理描寫的語句，感悟人性之美。本文人物形象鮮明突出，學(xué)生理解起來并不困難，因此，這一環(huán)節(jié)交給學(xué)生自主探索，要求學(xué)生閱讀并用橫線畫出桑娜的心理描寫和對話描寫，批注桑娜人物形象特質(zhì)。

環(huán)節(jié)三：回讀文本，學(xué)習(xí)心理描寫。請學(xué)生借助表1，分析人物心理變化過程，體會作者描寫桑娜復(fù)雜心理斗爭的方法。這是第二次研究課的一個重要調(diào)整—提供了具體的思維工具。學(xué)生借助思維工具可以更清晰地體會作者進行人物心理描寫的方法。視角、時態(tài)的不斷轉(zhuǎn)換，對應(yīng)著桑娜對收養(yǎng)與否的糾結(jié)、內(nèi)心由矛盾到堅定的復(fù)雜轉(zhuǎn)變過程。

環(huán)節(jié)四：學(xué)習(xí)對話描寫，體會對話描寫與心理描寫的關(guān)聯(lián)。人物的對話常常反映人物內(nèi)心的活動。學(xué)生兩人一組配合朗讀桑娜和丈夫的對話，思考桑娜在沉默時會想些什么，并說出依據(jù)。這一環(huán)節(jié)請學(xué)生根據(jù)前后文情節(jié)的發(fā)展、人物的形象推斷人物心理，從而體會對話描寫與心理描寫的關(guān)聯(lián)，它們都為塑造人物形象發(fā)揮了作用。

環(huán)節(jié)五：小練筆。請學(xué)生學(xué)習(xí)作者用心理描寫、對話描寫或上節(jié)課學(xué)到的環(huán)境描寫，表現(xiàn)自己糾結(jié)或忐忑不安的內(nèi)心世界。設(shè)計小練筆的目的是學(xué)生能遷移運用課文中心理描寫、對話描寫或環(huán)境描寫等方法，寫出人物復(fù)雜的心理。

（2）第二次學(xué)生作業(yè)分析

第二次研究課共有36位學(xué)生參與。教師仍借助 SOLO分類理論，將學(xué)生習(xí)作中體現(xiàn)出的認知結(jié)構(gòu)分為五個層級。

①前結(jié)構(gòu)：表現(xiàn)為不理解作業(yè)的要求，沒能描寫出桑娜忐忑不安的心理活動。班里僅有1位學(xué)生屬于前結(jié)構(gòu)，占比2.78%。例如：

考完試，學(xué)生們都圍在老師身邊看卷子，我忐忑不安，害怕考不好。

該生沒能用環(huán)境描寫、對話描寫或心理描寫等方法呈現(xiàn)自己“忐忑不安”的狀態(tài)。

②單點結(jié)構(gòu)：表現(xiàn)為只能寫出人物心理單一的一個點。班內(nèi)有2位學(xué)生屬于單點結(jié)構(gòu)，占比5.55%。例如：

考試考砸了！要不要告訴媽媽真實成績呢？告訴的話，媽媽會打我；不告訴的話，不但沒了誠信，媽媽以后知道也會打我的！

③多點結(jié)構(gòu)：在寫法上能運用兩個及以上的要素，主要有兩種表現(xiàn)：一是能運用內(nèi)心獨白、對話描寫或環(huán)境描寫等不同的方法呈現(xiàn)人物心理；二是有不同獨白視角的轉(zhuǎn)換。例如：

天空黑壓壓的，我拖著沉重的腳步慢吞吞地回到家里。“這次考試沒考好，媽媽會說什么呢？”我忐忑不安地想，“她會罵我吧？……我為什么成績這么差啊！我到底要不要告訴她呢？”

這段練筆有環(huán)境描寫和心理描寫，在心理描寫部分有“我”和“媽媽”不同視角和時態(tài)的轉(zhuǎn)換，但環(huán)境描寫和心理描寫的關(guān)聯(lián)不是非常緊密，視為多點結(jié)構(gòu)。班內(nèi)有23位學(xué)生屬于多點結(jié)構(gòu)，占比63.89%。

④關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：在多點結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，學(xué)生能在不同要點之間建立合理的邏輯上的關(guān)聯(lián)。典型表現(xiàn)為環(huán)境描寫和心理描寫之間能建立較好的關(guān)聯(lián)。例如：

一睜開眼，壞了，已經(jīng)八點了！我連早飯都沒吃，一路狂奔來到學(xué)校，刺耳的上課鈴?fù)蝗豁懫穑彝Ｏ履_步，心想：“連早讀都過了！怎么辦？怎么辦！”樓道里靜悄悄的，好像落下一根針都能聽到。我烏龜般地緩慢挪動腳步，怎么辦？老師說過一定要在晨讀前到校的啊！老師會怎樣懲罰我呢？終于，我來到教室門口，在糾結(jié)與忐忑中敲響了門。門開了，我的心像脫水的魚一般撲通撲通直跳，我感到同學(xué)們的目光全部投到我的身上。老師沒有說什么，示意我坐下聽課。下課了，我主動找到老師承認錯誤，承諾以后一定按時到校，老師原諒了我，我如釋重負，懸著的心終于放了下來。

班內(nèi)有10位學(xué)生屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，占比27.78%。

⑤抽象拓展結(jié)構(gòu)：在認知結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)為能對未經(jīng)歷的情境進行預(yù)測。本次遷移雖然脫離了課本的情境，但仍基于學(xué)生自己經(jīng)歷的事件，所以，小練筆中未有抽象拓展結(jié)構(gòu)出現(xiàn)。

（3）第二次研究課呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)變化及原因思考

從表2中可以看出：①多點結(jié)構(gòu)占比明顯提升。經(jīng)過第二次課例對于表現(xiàn)心理活動的寫作方法的遷移訓(xùn)練之后，學(xué)生在描寫人物心理方面整體有了很大進步。②關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)比例降低。第一次練筆是基于文本的語境思考“桑娜沉默時的想法”，整體是在課本語境下遷移，屬于近遷移；第二次練筆則寫出自己糾結(jié)或忐忑不安的心理，是在全新的情境下遷移表現(xiàn)心理活動，屬于遠遷移，難度高于第一次課例研究的習(xí)作。

變化的原因分析：①從多點結(jié)構(gòu)占比明顯提升來看，在第二次研究課后，學(xué)生遷移心理描寫的能力確有提升。在第二次研究課中，研究團隊借助思維工具引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文心理描寫的方法，相較于第一次研究課能更加清晰地呈現(xiàn)心理描寫中不同視角、時態(tài)等的反復(fù)轉(zhuǎn)換，切實引導(dǎo)學(xué)生形成描寫人物糾結(jié)心理時的認知結(jié)構(gòu)，為接下來的習(xí)作遷移做了有效鋪墊。②從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)占比降低來看，雖然學(xué)生借助思維工具理解了呈現(xiàn)人物復(fù)雜心理的方法，但是在不同描寫方法之間的關(guān)聯(lián)和不同視角的轉(zhuǎn)換方面，還不能立即提升至關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的層級。這也說明，學(xué)生認知中關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的建立不是一時、一課就能完成的，需要有一個不斷鞏固完善的過程。

三、研究結(jié)論與下一步研究思考

1. 研究結(jié)論

制訂適切的遷移性教學(xué)目標，目的是引導(dǎo)學(xué)生突破遷移卡點，達成遷移運用。如何定位學(xué)生的遷移卡點？首先，要清楚學(xué)生進行有效遷移運用應(yīng)具備的認知結(jié)構(gòu)，再預(yù)判學(xué)生在形成這一認知結(jié)構(gòu)過程中可能會出現(xiàn)的認知問題，這一認知問題就是遷移卡點。其次，在預(yù)判的基礎(chǔ)上還要進行調(diào)研，分析教師的預(yù)判與學(xué)生的認知問題是否一致，或者程度是否有差異。在本研究中，第一次課例研究相當(dāng)于第二次課例研究的調(diào)研部分，研究團隊發(fā)現(xiàn)學(xué)生的整體遷移情況比較好，有33.33%的學(xué)生能達到多點結(jié)構(gòu)，有42.86%的學(xué)生能達到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。

適切的遷移性教學(xué)目標的表述，建議從語言、思維和價值三個角度進行。語言目標指向語言建構(gòu)與運用的內(nèi)容、過程性和終極性成果，思維目標指向?qū)W習(xí)遷移所需要的認知結(jié)構(gòu)和思維技能，價值目標指向?qū)W習(xí)遷移的情感態(tài)度價值觀。這三個角度與學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)涵具有一致性，也比較具備可操作性，有利于檢測。

遷移性學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，目的是引導(dǎo)學(xué)生形成良好的認知結(jié)構(gòu)，為接下來的學(xué)習(xí)遷移做鋪墊。本研究認為，不管什么樣的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，都要引導(dǎo)學(xué)生進行思維技能的訓(xùn)練，讓學(xué)生在梳理、比較、分類等思維活動中形成具有關(guān)聯(lián)性的認知結(jié)構(gòu)。運用思維工具是思維技能訓(xùn)練中常用的方式，設(shè)計思維工具的前提有兩點：一是要了解理想狀態(tài)下學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，二是要理解理想認知結(jié)構(gòu)的形成路徑。如在學(xué)習(xí)《窮人》第9自然段桑娜糾結(jié)的心理狀態(tài)描寫方法時，教師要明確這一糾結(jié)心理是通過視角、時態(tài)等的不斷轉(zhuǎn)換表現(xiàn)的，學(xué)生需要逐句分析梳理，才能形成對糾結(jié)心理狀態(tài)描寫的結(jié)構(gòu)化認知。

遷移性學(xué)習(xí)的評價可以利用SOLO評價工具來開展。SOLO評價工具分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)五個層級，包括能力、思維操作、一致性與收斂、回答結(jié)構(gòu)四個維度[1]。對學(xué)生遷移性學(xué)習(xí)的評價即是通過對學(xué)生遷移性任務(wù)完成的結(jié)構(gòu)的考查，分析其認知結(jié)構(gòu)中的能力和思維操作現(xiàn)狀，進而確定其認知結(jié)構(gòu)的層級。

通過以上對遷移性教學(xué)目標確定與表述、活動設(shè)計關(guān)鍵以及遷移評價策略的梳理，研究團隊發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)有效的遷移性教學(xué)必須實現(xiàn)教師閱讀邏輯、文本展開邏輯和學(xué)生理解邏輯的融合。第一次課例研究確定的體會人物心理描寫的教學(xué)目標，更多的是基于教師閱讀邏輯和文本展開邏輯，對學(xué)生理解邏輯的分析不足；通過對學(xué)生作業(yè)的分析，研究團隊發(fā)現(xiàn)，對人物品質(zhì)的理解并不是難點，但對于桑娜糾結(jié)的心理狀態(tài)的描寫方法，以及心理描寫與環(huán)境描寫、對話描寫的關(guān)聯(lián)，學(xué)生理解并不深刻。針對學(xué)生理解中的問題，第二次課例研究將遷移卡點確定為理解心理描寫與環(huán)境描寫、對話描寫之間的關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)遷移達成的關(guān)鍵因素是學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)達到預(yù)期目標。教師對于學(xué)生思維目標的達成，起到非常關(guān)鍵的引導(dǎo)作用。第二次課例研究的遷移任務(wù)層級設(shè)定高于第一次，但從學(xué)生作業(yè)體現(xiàn)的思維層級來看，第二次作業(yè)后的多點結(jié)構(gòu)遠高于第一次。之所以有這樣的改變，是因為在第二次課例研究中教師設(shè)計了突破學(xué)生學(xué)習(xí)遷移卡點的思維工具，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度深入理解、交流桑娜復(fù)雜的內(nèi)心世界。

2. 下一步研究思考

在教與學(xué)的過程中，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)。教師的思維水平、認知高度以及對文本邏輯的結(jié)構(gòu)化程度，對學(xué)生形成較為完善和穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)起到關(guān)鍵性影響。所以，在遷移性教學(xué)中，提升教師目標制訂、思維工具設(shè)計、遷移性學(xué)習(xí)評價的能力對于突破學(xué)生遷移卡點、完善認知結(jié)構(gòu)、提升遷移能力起到重要的作用。接下來，遷移性教學(xué)研究將通過教師訪談和課堂觀察等方式，進一步挖掘遷移性教學(xué)中的關(guān)鍵卡點，聚焦卡點突破，形成關(guān)鍵策略，促進遷移性教學(xué)的有效開展。

參考文獻

[1] 約翰? B.彼格斯，凱文? F.科利斯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M].高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010：27-28.

本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃 2020年年度一般課題“學(xué)習(xí)遷移理論在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究”（項目編號：CDDB2020255）的階段性研究成果。

（作者系：1.中國人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校一級教師；2.北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院高級教師；3.中國人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校高級教師）

責(zé)任編輯：趙繼瑩