指向職業勞動力發展的美國社會情感學習

王瑜 何苗苗

［摘要］為了適應21世紀技能發展要求，美國提出了將社會情感學習和職業勞動力發展融合的戰略與框架，其愿景是讓所有學生為未來職業成功做好準備。以特拉華州SEL-CWD融合框架為例，從職業認知、職業情感、職業價值觀三個層面分析美國社會情感學習和職業勞動力發展融合的目標框架，從學習主體、學習內容、學習模式三個方面探討美國社會情感學習和職業勞動力發展融合的實踐機制，發現美國社會情感學習和職業勞動力發展融合有三個經驗特征：建構趨向公平的統一化能力標準、重視具身心智的職業化教學方式、強調政府主導的多元化參與主體。

［關鍵詞］社會情感學習；職業勞動力發展；美國

［作者簡介］王瑜（1982- ），男，河北定州人，南寧師范大學教育科學學院，教授，博士；何苗苗（1999- ），女，河南周口人，南寧師范大學教育科學學院在讀碩士。（廣西? 南寧? 530299）

［基金項目］本文系2022年度廣西教育科學重點研究基地重大課題“廣西中職學生隱性輟學的發生因素及防控策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：2022JD10）

［中圖分類號］G719.3/.7? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）22-0070-08

一、美國社會情感學習和職業勞動力發展融合的提出背景

技術的創新變革給美國的工作世界帶來了更多的可能性與不確定性，低水平的重復性勞動崗位逐漸減少，產業發展對高層次技能人才需求越來越迫切，迫使學生必須同時獲得強大的學術知識與技術技能，為應對未來職業的不確定性做好準備。因此，為促進學生的職業勞動力發展，美國學業、社會與情感學習聯合會（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，CASEL）在2021年明確提出了將社會情感學習（Social Emotional Learning，SEL）與職業勞動力發展（Career and Workforce Development，CWD）系統融合的重點戰略，其愿景是讓所有學生為未來職業成功做好準備。指向職業勞動力發展的社會情感學習可以幫助學生更好地認識自己，發現自己的獨特才能，使其了解自身能力，適應未來更廣泛的職業需求，最終成為終身學習者和社會貢獻者。

推動社會情感教育的研究和實踐是當前促進人才培養與提升教育質量的重要議題之一，其發展大致上經歷了從智力到能力發展的內在邏輯、從心理學范式轉向教育學范式的發展過程，從而使得學界近年來對社會情感教育的關注從智力測驗走向了能力培養。一般而言，社會情感能力又被稱為“非認知能力”或“軟技能”，是生理因素與環境因素相互作用的個體特征，具有認知、情感與行為的一致性，對于評估個人是否適合從事一系列復雜程度不同的工作至關重要，影響著個體一生中重要的社會經濟結果產出。同時，社會情感能力具有可塑性，可以通過社會情感教育培養形成，并且不同校本干預措施、師生互動、課堂組織都會影響學生社會情感能力的養成。為推進社會情感能力的教育與培養工作，CASEL于1994年首次提出了社會情感學習概念，認為社會情感學習是個體掌握并且有效地將知識、態度與技能用于理解和管理自我情緒，設定和實現積極的目標，感受和表達對他人的同理心，建立和維持積極的人際關系，以符合道德要求且建設性的方式做出負責任決策的過程。也就是說，社會情感學習可以促進學生的認知能力發展，有助于培養學生的自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能和負責任的決策五種相互關聯的認知、情感和行為核心能力，在幫助學生獲得更優秀的學業成績和問題解決能力、改善心理健康和行為表現、減少消極行為和情緒困擾等方面具有積極效果。

因此，國際上各發達國家早已將學生社會情感能力的培養視為21世紀人才國際競爭的重要戰略，紛紛將其列為國民教育的重要目標和內容。換言之，通過學校教育發展學生社會情感能力的可行性已經在各發達國家得到了充分的實踐檢驗。美國決策者普遍認為，僅靠學業知識已難以讓年輕人獲得積極的職業發展機會，其需要具備更為關鍵的軟技能（如負責任的決策、情緒管理、協同合作、解決復雜問題等社會情感技能）來從容應對未來瞬息萬變的就業市場。作為支持學生心理健康和社會性發展、增強其力量與韌性的最有效方法——社會情感學習，便被廣泛納入美國教育體系中。總之，“為未來做準備”是美國社會情感學習和職業勞動力發展融合的內驅力。本文希望通過探討美國社會情感學習和職業勞動力發展融合這一發展趨向的目標框架、實踐機制以及經驗特征，加深對指向職業勞動力發展的美國社會情感學習的理性考量，同時為我國人才培養的高質量可持續發展覓求鏡鑒。

二、美國社會情感學習和職業勞動力發展融合的目標框架

美國雇主將人際交往技能、自我管理技能、協作能力、做出決策能力等社會情感技能視為未來工作場所最受歡迎的勞動力軟技能。在此基礎上，CASEL制定了SEL-CWD融合框架，以此在社會情感學習中連續發展個體從出生到成年的職業技能，進而在未來職業勞動力發展與社會情感技能培養之間建立緊密聯系。

鑒于學生社會情感能力具有認知、情感和行為的一致性，美國社會情感學習和職業勞動力發展融合既包括學生對職業領域的認知、理解、情感、歸屬感等心理活動，又包括將這些心理活動分階段外化為具體職業實踐的過程。進而言之，美國社會情感學習和職業勞動力發展融合仍舊以系統地為學生提供從學前到高中的循證化社會情感學習項目為基礎，并同時指向由職業認知到職業情感的內化、由職業情感向職業行為的外化兩個根本性轉化。總的來說，美國社會情感學習和職業勞動力發展融合框架的目標包括三個：第一，通過學前和小學階段開始的認知教育，生成學生關于職業概念的自我意識能力。即通過對職業世界的認知，在學生了解職業是什么的過程中形塑學生的自我職業意識。第二，通過初中開始的情感教育，重視激發學生的社會意識及人際關系技能的培養。即基于學生對職業本質的初步認知，通過特定的職業情境體驗探索活動，激發學生社會意識的形成，生成職業自我效能感。第三，通過高中開始的價值觀教育，著重訓練學生在職業場域制定負責任決策的能力。即通過大量的職業實習機會，在情感教育基礎上促進學生形成對職業領域的價值理性，引導學生的價值理性自覺轉變為職業行為實踐的過程。

（一）認知教育：認知職業世界，形塑自我意識

認知是人們獲得知識或應用知識的心理過程，依賴于人腦以想象、語言、思維、記憶等形式感知和判斷客觀事物的本質及其內在的規律關系，進而形成對客觀事物的主觀認識。這其中必然涉及一個由意識（對客觀事物的認知）到自我意識（對意識自身的認知）的轉換過程，只有實現這一過程的過渡，個體的自我意識才會顯現。作為個體社會情感能力中的核心能力之一，自我意識以個體自我為導向，以感知自我、理解自我、記憶自我、思考自我等幾種形式幫助個體形成對自身認知系統、認知結構和工作方式的認識。換言之，自我意識有助于個體提升學業和工作所需的社會情感技能，不僅能使個體理解客觀事物、監控自身認知和情緒狀態，還能將自身思維過程概念化，并對自己的現實能力有精確的評估和充分的自信，進而能夠輕松地處理未來職業生涯中出現的事件。

從學前和小學開始的職業認知教育，是個體通過作用于自我的外界職業活動進行信息認知加工，形成對自我意識、職業世界以及兩者之間關系最基本的認知，進而能夠認知職業世界中的自我教育手段；尤其強調個體職業自我意識的建構，即個體如何認知、評價和抉擇未來職業途徑的自我意識，其不僅僅支配和指導個體正在進行的學習行為，實際上還可以調控個體未來的職業行為。具體而言，這種職業認知教育，一方面涉及個體對職業性質的自我意識，應了解并領悟職業在自身未來生活中的重要地位，理清現有學習與未來工作的因果關系，養成對職業的正確認知和態度；另一方面涉及對職業類型、職業技能、職業知識、職業倫理等職業基本信息的內容認知，形成完整清晰的職業認知結構。

（二）情感教育：體驗職業情境，催生社會意識

人的“本質不是單個人所固有的抽象物……它是一切社會關系的總和”①。個體雖獲得了關于職業的記憶知識，但并不意味著職業情感的必然形成且一定可以將其外化于職業行為實踐中，職業情感需要個體在真實的職業情境體驗中予以不斷強化。對此，美國從初中開始的情感教育是職業認知教育的進一步提升，是“以個體的生命活動規律及其呈現出來的情緒、情感狀態為生理依據，以教育的方式，將與人的發展密切相關并且對于人的發展具有重要影響的情緒、情感進行正向、積極的引導，并使其生長出新的情感品質”②。可以說，職業情感的培育是職業情境、具身體驗以及情感引導交互作用的結果。

體驗是個體以全部“自我”（原有認知和心理結構）去真切感受、深度理解和不斷發現事物與自我關聯而生成情感反應的活動，是職業知識內化以及職業情感生成的關鍵之匙。職業情境則是個體進行職業活動時所處的場域，是個體親身探索職業活動、產生直接情感體驗的客觀途徑，對個體職業情感走向有著很強的鞏固、深化和引導作用。也就意味著，在職業情感教育中應以學生為體驗對象，將學生原有認知的職業性質和職業基本信息置于特定職業情境中，通過具身體驗方式生成職業情感，并在教育的正向積極引導下，促進個體生成以關系為導向的社會意識。社會意識這種社會情感能力可以幫助個體在職業情境中學會從他人的角度看待問題，理解他人的情緒變化，避免人際交往沖突，積極建立和發展長期、信賴、高效的合作伙伴關系，并由此逐步獲得有效處理人際交往中情緒管理這一人際交往技能。

（三）價值觀教育：踐行理性職業觀，制定負責任的決策

職業價值觀是個體工作目標確立的一種思想依據以及衡量社會上某種職業價值高低的重要標準，其背后體現出個體對職業的認知態度和情感走向，對個體職業生涯中的一系列職業決策制定起著重要的指導、解釋和驅動作用。美國從高中開始的職業價值觀教育的目標正是通過職業價值理性教育，使得某種理性職業價值觀經由學生的職業認知和職業情感體驗轉化為行為自覺狀態，從而讓學生更加理性地反思當下的職業現狀以及不斷躬行實踐，引導學生形成對職業目標的正確追求和期許。

職業價值觀教育不僅需要塑造學生的職業價值理性，還要將內化的職業價值觀通過工作實踐外化為學生的自覺職業行為。就由內到外的職業價值觀轉化過程而言，其從學生心理活動轉變為實踐行為，需要著重培養學生制定負責任的決策這種社會情感學習能力。即要求學生正確考慮是否屬于自己所認同和擅長的、是否屬于自己的職業興趣、是否有較大職業發展空間以及是否有利于個人的未來可持續發展等關于職業的所有相關因素，并據此制定自身職業決策及實踐方案，并對該決策負責。同時，職業實踐可以使學生浸潤在職業情境中，以更多的職業實習機會深化職業認知和職業情感，是檢驗學生職業價值觀是否具有合理性和科學性的客觀途徑。

總而言之，美國社會情感學習和職業勞動力發展融合的目標框架遵循著一個螺旋上升的邏輯層次，主要通過職業認知、職業情感、職業價值觀三個教育途徑貫穿于學校教育的全過程。一方面，由統一的SEL-CWD框架來指導，在力求符合學生心理發展的階段性特征及教育規律的同時，規定了學生在整個生命過程中可以增強的關鍵社會情感技能；另一方面，開展過程清晰地體現了學生幼兒期、兒童期、少年期、成熟期每個發展階段職業實踐領域社會情感技能發展的應然情況，強調了自我意識、自我管理、社會意識、人際關系、負責任的決策這些社會情感技能獲得及累積投資的重要性。如特拉華州在“個性化職業和學術規劃”（Personalized Career and Academic Planning，PCAP）理念指導下，因地制宜地研制了特拉華“學生成功計劃”（Student Success Plans，SSP）來推進社會情感學習與職業勞動力發展的融合進程，并將SSP過程的主要任務設計為滿足學生不同發展階段的職業道路探索需求。即將SSL過程精細劃分為四個職業規劃階段，即七、八年級的“早期開始（Start Early）”階段，九、十年級的“提前計劃（Plan Ahead）”階段，十一年級的“專注目標（Focus on Goals）”階段，十二年級的“保持正規（Stay on Track）”階段。

三、美國社會情感學習和職業勞動力發展融合的實施機制

社會情感教育是一個復雜的體系，存在諸多內涵深刻的動態機制和實時交錯的多元關系，有效的社會情感學習正是產生于這種支持性關系。美國社會情感學習和職業勞動力發展融合以弱勢保護為基本原則，基于職業路徑系統為全體學生開發了具有針對性的課程體系，并為處于不同認知發展階段的學生提供與之相對應的學習模式，進而為學生創造安全公平的支持性學習環境。

（一）學習主體：基于弱勢保護原則面向全體學生

SEL-CWD框架強調，各州應特別注意利用PCAP將社會情感學習個性化地整合到所有學生職業勞動力發展階段中。PCAP要求每位學生均應理解目前社會的職業發展機會（社會意識），明確自己的專業才能和職業意向（自我意識），從而計劃和設定自身職業發展目標（自我管理），主動采取校外實習或社區實踐等行動為自己創造職業體驗機會（負責任的決策），并利用與成年人建立的親密社會關系來助推自身職業發展目標的實現（關系技能）。例如，《特拉華法規行政法典》（Delaware Regulations Administrative Code）第14卷第507節明確規定，所有學生必須參加SSP過程，從而能夠根據自己的職業興趣、學業優勢、技能特長設定自身中等或高等教育發展目標。同時，有研究表明，美國被邊緣化的弱勢學生群體參與社會情感學習以及培養職業技能意識的比例低于同齡人。因而，為創造更加包容的社會情感學習環境，美國各州重視通過以數據證據為基礎的循證化系統來改善學校氛圍，如早期學業預警系統可以幫助教育工作者使用學生數據板塊來識別有輟學風險的學生，以便于及時給予弱勢學生學業幫扶、情感撫慰或職業技能發展等方面的個性化支持。與此同時，美國非常關注促進教育公平的阻礙因素以及促進因素，往往遵循弱勢保護原則，借助公平審計不斷探索如何為邊緣化群體等服務不足學生群體提供社會情感技能培養服務。

美國社會情感學習和職業勞動力發展融合始終堅持增強每個學生的未來勝任力，SEL-CWD框架更是要求以兒童終身發展的視角看待社會情感技能培養的各個階段，使其發展性、社會性得以充分體現。換言之，美國社會情感學習的實踐活動一直遵循教育可持續發展原則，在理解其本質內涵的基礎上，積極為所有學生營造安全、支持、包容的培養環境，努力發現和發展所有學生在不同職業領域的興趣愛好，對其高階思維、情感與態度、人際關系、社會意識、自我意識等方面的發展提出細致化要求。在這樣的環境中，學生可以與值得信賴的教育工作者進行持續、可靠的教育互動，促進學生主動創造自身確定性，以便于他們在一個連貫的職業自我意識中將過去、現在和未來的技能經驗聯系起來，為其職業生涯技能累積奠定基礎。

（二）學習內容：基于職業路徑系統開發課程體系

特拉華前州長馬克爾（Markell）提出，學生未來成功的秘訣是K-12、高等教育機構和企業雇主之間的深度協同式合作。因此，特拉華州教育部聯合特拉華勞工部等多個組織機構合作制定了促進學生從學校到職業生涯順利過渡的戰略計劃，即職業路徑系統的系統性創建與協同性支持。職業路徑系統是一個以雇主所需社會情感技能培養為導向，并銜接教育體系與就業途徑的無縫系統，旨在幫助學生不斷強化在特拉華州從事高級高薪職業領域所需的社會情感技能習得，進而將社會情感學習全面融入職業勞動力發展規劃過程中。當有意地與社會情感學習項目相結合時，職業路徑便將學生置于一個“知情”的職業發展體系中來助推他們實現職業成功目標。換言之，職業路徑在促進社會情感學習與職業勞動力發展融合的過程中，鼓勵學生利用社會情感技能積極了解就業行情、不斷探索職業領域，最終形成職業抱負并獲得行業認可的職業證書，成為未來世界的終身學習者和有效貢獻者。

特拉華州為落實職業路徑，一方面，建立了由農業、藝術、教育、醫療保健等16個職業領域所組成的職業集群課程，致力于擴展學生未來職業選擇空間；另一方面，為培訓學生入門級就業所需的社會情感技能，形成了“特拉華途徑”課程框架，并通過相關部門不斷監督支持學校切實落實“特拉華途徑”課程，從而在常規課堂中培養學生團隊合作、人際關系技巧、同理心、溝通技巧、解決問題、自我調節、自尊等一系列社會情感技能。值得一提的是，為提升學生的學習以及工作體驗，職業路徑增設了包括美國手語、阿拉伯語、中文、法語、德語等在內的雙語銜接教育項目，以此培養學生在工作場所使用全球語言進行人際交往的職業技能。總的來說，基于職業路徑系統開發的課程體系使學生能夠全面深入地了解各種職業以及深度挖掘職業世界中的“自我意識”。

（三）學習模式：基于學生認知發展提供不同模式

特拉華技術社區學院創建了基于工作的學習辦公室（Office of Work-Based Learning，OWBL），承擔推進社會情感學習與職業勞動力發展融合的主要責任，并開發了基于工作的學習模式（Work-Based Learning，WBL）。WBL是一種打通課堂學習場域和職業工作場域來培養學生社會情感技能，并將學生社會情感學習與當地就業需求建立緊密聯系來增強學生對未來職業自信心的學習模式。一方面，通過提供相關不同類型的職業探索和體驗機會，允許學生在職業環境中實踐和應用課堂場域習得的社會情感技能，從而助力學生更好地發展社會情感能力；另一方面，在特定工作場域中直接教授學生社會情感技能，使其掌握各職業領域所需的社會情感技能，提升學生職業核心競爭力。可以說，WBL既可以為學生提供不同職業類型的第一手實踐資料和具身學習機會，又可以幫助學生學會如何將當下課堂學習與未來職業發展建立勾連關系，對學生職業意識、職業情感、職業價值觀的形成至關重要。與此同時，OWBL與學校、雇主、社區組織等利益相關者建立緊密的合作伙伴關系，基于不同教育階段學生的認知發展需求，將WBL分為意識模式、探索模式、沉浸模式三種類型。三種不同模式的活動類別、參與者、參與時間、參與形式、企業應盡義務、教學愿景等不盡相同。

具體來說，意識模式的重點任務是通過演講嘉賓進課堂、職業招聘會、工作場所之旅等活動形式，為小學階段的學生介紹各個職業領域所期望的基本工作要求與專業軟技能（即社會情感學習技能），如著裝規范、職業道德、自我價值感、積極意識等，幫助學生了解其所在區域的各種職業選擇、工作環境、工作內容的總體情況，從而增強學生對不同職業領域的好奇心、培養自身社會情感能力的積極意識。探索模式主要面向初中階段的學生，開設工作剪影、引領企業項目、模擬面試等實踐活動，要求企業專業人士引導學生親身接觸、探索職業工作場域，并為學生普及企業文化、工作類型、組織運作、工作間聯系以及企業運營等相關職場進階知識，助力學生找到自身感興趣的職業領域。同時，學生在不同的職業活動中還可以習得、練習、實踐社會情感技能。如引領企業項目要求學生參與由企業專業人士、教師合作設計的與行業相關的挑戰項目，這需要學生自己收集行業數據信息，并與企業專業人士、教師共同制定工作決策以及權衡工作決策方案的可行性，從而培養學生批判性思維、能夠從多個來源評估、協作處理信息數據、分析和解決復雜問題以及制定負責任決策的社會情感能力。沉浸模式主要面向高中及以后教育階段的學生，為他們提供校本企業實踐、合作教育項目、預備學徒計劃等活動，并通過“特拉華途徑”課程框架為其分發實習學分。沉浸模式注重通過結構化、完整化、程序化的實習任務使學生逐漸融入職場生活，這需要學生持續接觸不同的企業工作場所、積極完成實習工作任務、掌握工作流程以及培養自身職業道德精神和專業職業技能。

四、美國社會情感學習和職業勞動力發展融合的經驗特征

美國通過建構統一化能力標準、寓職業性于教學以及訴諸政府主導力量形成教育合力，重新構造教育體系，并借助教育公平的視角不斷協調整合社會情感學習和職業勞動力發展融合的實踐，使得面向未來的學生均能獲得成功所需的社會情感技能，成為有效的終身學習者和可以選擇任何職業道路的領航者。

（一）建構趨向公平的統一化能力標準

為保障職業勞動力發展和社會情感學習融合的有效性，美國各州建立了趨向公平的統一化社會情感能力標準，使學生得到全面、規范和多元的社會情感能力評價。而且這種統一性能力標準確立后，各級州政府就會將其融入戰略計劃、教育使命以及其他政策指導文件中，從而打破各州體制內的制度障礙與業務藩籬。第一，明確統一化的社會情感能力標準，測評學生應達到的社會情感能力期望。為了能保證每一個孩子擁有同等的社會情感能力培養機會，從教育機會均等走向教育對待平等乃至實現教育結果公平，美國各州基于自身社會情感技能標準，共同界定了學生未來成功應具備的諸如在學術與認知發展、社會情感技能、心理和身體健康發展等方面應達到的發展水平，并將這些標準納入現有的學業標準體系和問責制中。同時，美國通過打通社會情感能力標準和職業準備基準之間的交叉通道，幫助教育工作者深入理解這兩個領域的交集與互嵌，從而推進SEL-CWD框架的地方化實施。第二，以精準性的數據系統評估職業勞動力發展和社會情感學習融合的實現進度，考查學生是否具備了所期望社會情感能力的現實狀況。美國各州可以通過國家級整合化的數據系統收集社會情感學習和職業勞動力發展融合對學生產生的效果數據，并對其主體整體參與性和關注焦點相關性進行科學分析、深度研判。在大數據的深度挖掘中檢驗職業勞動力發展視域下社會情感能力培養的成效，在數據分解中及時監測哪些學生需要支持，從而確保不同學生群體獲得未來成功的機會公平。總的來說，美國社會情感學習和職業勞動力發展融合將學生從個人發展規劃不明確而導致的學業失敗、職業規劃失敗的閉環中解救出來，為他們構建了屬于自己的職業未來成功之路。

（二）重視具身心智的職業化教學方式

從知識呈現的特征來看，當今時代的知識已不是靜態的意義符號，學習發生過程也不再是單一、線性的過程，而是一個多維、立體的復雜動態過程。為了使學生適應未來不斷變化的勞動力市場趨勢，美國教育教學過程更重視職業體驗，注重引導學生把各種強度的身體體驗活動融入自身職業認同意識建構中，幫助其通過身體知覺理解以及體驗共同作用于學習過程，獲得感受的、動態的、能動的職業技能知識，塑造認知、思維和判斷等高級社會情感能力。如WBL的設計可以多樣化賦予學生一個充滿興趣的學習環境，通過具身參與職業體驗活動或在工作世界探索中接受技能知識教育，使學生的感知能力、自我意識、責任意識等社會情感能力得到訓練。

同時，美國在教學環節非常重視鼓勵雇主參與正規教育育人活動的設計，以雇主所需勞動力軟技能標準為準繩，著力提升學生的社會情感能力，培養了大量滿足雇主需求的高素質技能人才。美國采用匹配社會情感技能供應與技能需求的方式應對勞動力軟技能短缺問題，要求組織專業機構進行企業調研，匯總相關企業雇主的社會情感技能需求，以此將收集的數據作為制定人才培養標準的基礎。如《2019全球人才趨勢報告》結合對全球5000多名企業專業人士的調查發現，91%的雇主認為社會情感技能（該研究稱之為“軟技能”）對未來的工作非常重要。因此，從未來勞動力社會情感能力發展需求出發，美國教育正不斷強化雇主在教學環節中的作用，以期通過幫助學校和有關教育部門把握行業動態，實現人才需求與供給的動態平衡。與此同時，社會情感學習和職業勞動力發展的融合要求企業雇主應積極主動承擔相應的教育責任，積極參與到人才培養中，為學生提供良好的工作場所和實習環境，以此提高學生的社會情感技能實踐能力以及職業發展力。此外，企業雇主也可以在學生的實習過程中為本企業尋找能創造更多價值的優秀人才，最終實現企業和學生的共贏。總的來說，這種重視具身心智的職業性教學方式，為學生提供以自我感知為基礎的靈活化發展道路，可以幫助他們從容地面對未來快速的職業變化。

（三）強調政府主導的多元化參與主體

美國認為社會情感學習和職業勞動力發展的融合關鍵在于形成某種協調的、動態的良性融合秩序。這種融合秩序的維持，首先需要明確的是“誰來負責”這一基本問責問題，其核心要義在于政府承擔發揮宏觀主導作用，以政府牽頭培養多元參與主體交互式教學能力，以便于這種由社會場域關系中建構而來的融合秩序進一步在學校場域中施加教育影響。例如，美國政府鼓勵WBL導師、企業員工、雇主等商務專業人才進入教育領域發揮企業主體育人作用，鼓勵教育工作者、教育指導顧問等專業教育人員進入職業領域進修職業知識。這種更廣泛化、更多樣化的多元主體交互參與，在社會層面為學生形成了積極的網狀支持關系，在學校層面加強了校企合作的廣度和深度，在課堂層面進一步給予了學生專業學習支持指導以及特定職業角色認同指導，為學生社會情感技能在課堂場域和工作場域交叉培養提供了最大程度的便利。

具體來說，第一，政府的主導作用在社會層面豐富了學生的人際關系網絡。人際關系和社會資本對年輕人的職業生涯至關重要，美國各州通過不斷增加面向職業的教育教學、工作實習以及企業導師項目等方式，為學生提供增加他們未來可能性的社會資本積累機會。第二，在學校層面建立了多元化教育工作者隊伍。政府有意地通過資金傾斜分配、服務獎學金或貸款減免項目增加多樣化人才進入教育行業的機會，并擴大高質量教師培訓項目的覆蓋面，如自己成長計劃（Grow Your Own，GYO），確保教師能夠為學生提供基于社會情感學習原則的未來職業發展建議。第三，在課堂層面為學生提供全面的心理咨詢服務。政府要求將社會情感學習項目實踐和教學法納入學校輔導員的專業發展，并提供經費予以保障咨詢課程的順利開展。通過幫助學生熟練掌握調控自我管理策略、關系技能、職業認同意識等軟技能，使其能夠為充滿不確定性的未來職業生活做好層級化準備。

［注釋］

①中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2012：135.

②朱小蔓，王平.情感教育視閾下的“情感—交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索［J］.全球教育展望，2017，46（1）：59.

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