教學評一體化理念下“三單一評”的設計與應用

■福建省莆田市仙游縣城東中心小學 劉燕燕

隨著小學數學高效課堂的建立，以往的教學模式已經無法適應當今的教學要求。筆者通過課題組的探索研究建立了一種高效的課堂教學模式，即以教學評一體化理論為基礎，以“三單一評”（預習單、學習單、檢測單、評價表）為載體，科學設計教學，實現高效課堂。本文就教學評一體化的核心概念和載體設計兩個方面，闡述了在小學數學課堂以“三單一評”為載體，構建教學評一體化生本課堂教學模式的內涵、途徑與策略，以實現教學的提質增效。

一、教學評一體化核心概念

（一）教學評一體化概念界定

教學評一體化是教學、學習、評價共享目標，三位一體的關系，評價持續地鑲嵌在教學和學習過程中，三者緊密地交纏在一起，互相影響，是一個“教與學—教與評—再教與學”的互相融通的循環進程，是一個即學、即教、即評的過程。

（二）教學評一體化教學圖解

福建省莆田市仙游縣城東中心小學的教學評一體化教學圖解（如圖1所示），以目標為導向，以“三單一評”作為收集信息的載體，以評價為驅動，從過程和發展兩個維度來關注學生怎樣才能學得更好。

圖1 “教學評一體化”教學圖解

這一教學圖解外圈是教師活動，教師借助導學單，通過課前三問——問關聯點，問重難點，問疑惑點進行問題激發；借助學習單，通過課中三講——講知識點，講易錯點，講生長點實現對話激活；借助檢測單檢驗教與學的成果，這里的“評”是一個形成性評價，包括學生自評、他評和師評等多種形式，評價學習過程、評價教學活動、評價目標達成，進而實現評價激發。內圈是學生的學習活動，學生通過自主學習、合作探究、交流反饋等活動達成目標。這些活動的實現借助導學單、學習單、檢測單、評價表作為收集問題信息的載體。教學評一體化是內在循環的過程。為此，教學設計應緊緊圍繞“學什么”（導學單）、“怎么學”（學習單）、“學到什么程度”（檢測單）三個核心問題來展開。

二、教學評一體化載體設計

（一）預習單的設計和應用

教學評一體化的生本課堂教學，教師應設計好前置作業，也就是預習單設計，通過課前預習單作業布置激活學生已有的知識經驗，對新課的知識提出疑問：了解學生的知識起點（我現在在哪），了解學生達到目標還需要什么？困難和障礙在哪里？需要為學生提供什么條件才能達成目標？為教師的教學指明了方向，同時讓學生完成預習單任務，激發了學生學習的積極性，增強了自信心，學生在自主學習和完成預習單的任務中獲得知識，解決數學問題。

例如，在教學人教版三年級上冊《倍的認識》一課時，預習單的學習任務分為兩大模塊：復習舊知和預習新知。為了找到學生的知識起始點，設計習題“幾個幾”進行復習鞏固，與新知“倍”進行聯系，以此來銜接知識。為了了解學生對“幾個幾”的掌握程度，教師設計以下問題：4個2，從哪里體現出“4”，又從哪里體現出“2”呢？學生不僅要知其然，還要知其所以然，為新知的學習做好鋪墊。

預習新知部分是將新課的主問題提取出來，嘗試讓學生利用已有知識銜接新知“倍”。通過預習：“你對紅蘿卜的根數是胡蘿卜的3倍，這句話你能理解嗎？如果你不理解這句話？請把你的疑問寫出來。”預判有的學生在這里雖然表示理解，但是會提問，這也沒關系，提問就成為固定的模板，為后續的研究提供數據支撐，意在培養學生提出問題的能力。同時嵌入相應的評價，不僅是對復習舊知掌握情況的評價，也是對預習新知進行評價，融入自評與講評時的師評相結合，實現教學評一體化。通過預習單的反饋，能夠更細致地進行情況調查，確定學生目前的知識及實踐能力，完成任務面臨的問題和突破方法，為以學定教指明了方向，提高了課堂教學效率，實現了高效的課堂。

（二）學習單的設計和應用

學習單是課堂大任務的清單，重在進行有高階思維的學習活動，是學生走向深度學習的支架，也是其展現學習效果的主要媒介。所以主問題教學設計應根據學習目標和學業質量標準為學生構建三大學習腳手架，即“問題（任務）、活動（學程）、評價”教學設計，解答“學什么”“怎么學”“學到什么程度”的問題，通過深入探究“教是為了不教（自主學習）”，可以讓學生真正進行深度學習，從而實現高效課堂。

以人教版三年級上冊《倍的認識》一課學習單的設計為例，本課的學習單設置了兩個主導性問題，分別是讓學生獨立思考：想一想以哪個數量為標準一份？誰是誰的幾倍？按要求數一數、圈一圈、填一填，完成后和組內小伙伴說說自己的想法。在主問題的基礎上，設計讓學生數一數、圈一圈、填一填，和組內小伙伴說說自己想法的活動。這一學習環節評價以評價量表的形式呈現，為學生搭建了三大學習支架。

三大學習支架的搭建同時回答了學生學什么、怎么學、學得怎么樣。通過為學生搭建三大學習支架，讓學生經歷“倍”的形成過程，自己去探索和發現標準的重要性，既突出了教學重點，又突破了教學難點。

學習單的形式多種多樣，可以根據具體的課型進行設計，讓學生知道怎樣去學習，通過知識的邏輯推理和思維遷移，在共同合作下引導學生突破重難點，從而達到學習目標。

（三）檢測單的設計和應用

檢測單即在課堂中通過學生自主完成課堂作業或測驗，對教師設定的教學任務進行檢驗，既能夠檢測學生的學習成果、提高學生自信心，更好地投入今后的學習中去，又能夠幫助教師更有效地掌握課堂任務完成情況，從而更好地完善自身的教學模式。

檢測單的設計要突出以下幾個特點：精、實、評、新。要嘗試創編情境試題，重視題目的整體化和系統化，提高學生的核心素養，發展學生的數學思維。以人教版三年級上冊《倍的認識》一課的檢測單設計為例，教師抓住檢測單設計的幾個特點，設計兩大模塊的練習，第一模塊主要是基礎題，讓學生圈一圈，填一填，找出（ ）是（ ）的幾倍，重點考查學生利用基礎知識解決問題的能力；第二模塊是綜合題，首先，讓學生動手擺一擺：第一行有4根小棒，動手擺出第二行的數量是第一行的5倍。主要考查學生的動手操作能力，培養其學習意識；其次，讓學生填一填：第二行擺（ ）個4根，一共有（ ）根。重點考查求一個數的幾倍是多少的知識點，目的是加深學生對“倍”的理解；最后，讓學生用自己喜歡的方式表示出倍數關系，在這一過程中融合了學生的美術素養和語文素養，畫的過程融合美術功底，學生在描述的時候就融合了語文學科素養，有的學生在此基礎上還會編故事，實現了跨學科實踐的落地。

（四）評價表的設計和應用

教學評價方式包括書面測評、口頭測評、班級總結、教學觀察、課后訪談、課內外作業、學生的日記等，評價學生的具體表現時應注重多元化：其一，評價主體多元化，除了教師評價外，還要加入小組互評、學生互評和學生自評；其二，除了評價學生掌握數學知識的程度，還要評價學生在小組內的積極程度、參與度和活躍度，以形成對學生最全面的評價。研究結果的形成和運用：定性與定量有機結合，描述性評價與等級評定有機結合，分級評定與分值評定有機結合。

評價形式很多，當堂提問主要體現師評，學生的動手操作與合作交流主要體現生生互評，課堂的主要評價方式是學生自評。每個活動之后都會有相應的評價，評價發生在教學的每個環節。以人教版三年級上冊《倍的認識》一課學習單這一環節的評價為例（如表1所示），完成學習單相應的任務后，對應評價表進行評價。

表1 《倍的認識》學習單評價表

除了課堂每個環節的評價之外，還設計了評價總量表 ，整體評價這堂課的表現和收獲。例如，在教學人教版三年級上冊《倍的認識》一課時，在“這節課你有什么收獲”環節設計了一個評價總量表（如表2所示）。說說這節課有什么收獲，“三單”一共獲得幾顆星？說說自己的表現，如果老師給你一顆星，你準備把這顆星獎勵給誰？為什么？實現了自我評價、生生互評、師評等多種形式的評價。

表2 評價總量表

縱觀整節課能夠發現，不管是從課程啟動還是到最終的課程目標達成，抑或從教師把握課程到學生的學習行為，課堂評價無處不在，課堂評價貫穿整個課堂教學。教學評一體化使評價體系不再凌駕于課堂之上或游離在課堂之外，而是貫徹于整個課堂，作為整個課程的有機組成部分。

教師要注意分析評價結果，了解自身教學存在的問題，通過評價結果思考：“這節課我教了什么？”“我還應該教什么給學生？”“如果這樣教學生會不會更容易接受呢？”進而從“教什么”擴展為“還應該教什么”，從“教得怎么樣”擴展為“怎樣教得更好”，實現以評促教。

教師還要及時地將評價結果傳遞給學生，并協助學生再次反思自己的學習情況，從“學了什么、學得怎樣”擴展到“想學什么、還要學會什么、怎樣學得更好”，實現以評促學。

三、結語

將“三單”作為收集學生學習信息的載體，讓“一評”貫穿課堂始終，實現教學評一體化。教學評一體化的教學模式可以讓教學真實進行，但在具體的實施與運用中，仍需要教師進一步探討和嘗試，完善與構建教學方法。