初中教師課程領導力的提升策略探索

衛紅云

摘? ?要： 提升初中教師課程領導力，不僅是促進教師專業發展的一種新視角，也是提升教師專業能力和影響力的一種重要路徑。文章基于“上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力行動研究（第三輪）”項目實驗學校的研究，以初中教師課程實施為切入點，提出“以學校文化氛圍提升課程思想力、以師生發展目標提升課程設計力、以有效教學策略提升課程實施力、以反思教學實踐提升課程評價力”四個方面實施策略，期冀能有效提升初中教師課程領導力和教師專業發展水平。

關鍵詞： 教師專業發展；教師課程領導力；初中；提升策略

一、問題提出與研究意義

1.問題的提出

國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提到，要深入開展振興中小學教師教育的工作，并對教師隊伍建設提出了高素質及專業化等要求，初中階段師資要以素質全面及業務見長的本科學歷層次教師為主，并根據基礎教育改革發展的需要，對強化教師專業技能、促進教師專業成長提出了具體要求。1 在深化教師隊伍建設的背景下，提升初中教師課程領導力，不僅是促進教師專業發展的一種新視角，而且是提升教師專業能力和專業影響力的一種重要路徑。

課程領導力行動研究的基本假設是：圍繞課程與教學關鍵要素開展行動研究能夠提升課程領導力；提煉經驗形成規格以及培訓與項目結合有利于經驗傳播輻射；教研是持續提升課程與教學質量的基本保障。實驗學校以問題為導向，聚焦熱點難點，以經驗提煉、檢驗輻射成果推進項目研究。探索提升教師課程領導力的策略，可以加快教師專業成長。

2.研究意義

課程，廣義上是指學校一切教育活動；狹義上是指列入學校課程計劃的學科課程、綜合實踐活動課程等國家課程、地方課程和校本課程。無論是廣義還是狹義，教師都是課程的實施者，也是課程的領導者。教師課程領導力的提升，可以促進課程改革的深入推進，促進自身專業化的發展，更能引領核心素養的實踐表達。

學生核心素養的培養離不開教師的作用，且與教師課程領導力息息相關，提升教師課程領導力能促進學生全面而有個性的發展。同時，提升教師課程領導力旨在深化學校課程改革，促進學校文化發展，創新學校課程管理機制，提高學校辦學質量和社會滿意度。

二、教師課程領導力

教師課程領導力，即教師個體或群體在課程實踐活動中表現出來的感召、示范、推動等積極的影響力，具體表現為教師在課程規劃、執行、開發、資源建設、實施及評價等課程實踐中的價值引導力、實踐示范力及文化建設力。1 “在第一輪課程領導力行動研究項目中，結合上海市課程領導力現狀和發展需要，課題組提出了學校課程領導力模型：課程思想力、課程設計力、課程執行力與課程評價力”。2 在上海市第三輪課程領導力行動研究項目啟動及之后，市教學研究室一般用“課程思想力、課程設計力、課程實施力與課程評價力”的表述，而“執行”有“貫徹”之意，故本研究選用“實施力”這一表述。

從“四力”看，課程領導力不僅指能力，更是一種專業影響力，它滲透在課程規劃、開發、實施與評價的全過程。本文從課程領導的思想力、設計力、實施力、評價力四個方面出發，依托營造學校文化氛圍，建立師生發展目標，凝練有效教學策略，不斷反思教學實踐四個抓手，探索提升初中教師課程領導力的策略。

三、建構提升初中教師課程領導力策略的依據

1.理論依據

對于教師課程領導力的研究由來已久，最早可以追溯到20世紀50年代。在領導思想和管理科學的推動下，課程領導及領導力成為研究熱點。國內眾多學者也展開了多年的研究與實踐，例如，上海的課程領導力研究基于項目推進，以行動研究為主要方法，以學校課程建設課題為抓手，經過三輪的推進，在學校課程改革探索中形成了提升學校課程領導力和多種路徑的理論框架。上海課程領導力研究表明，圍繞課程要素開展行動研究，通過專家研究、學校實踐、經驗提煉、推廣分享，在規范和改革的基礎上創新實踐，以此可以探索提升學校教師課程領導力的有效策略。3

2.實踐依據

一所學校里總有一些教師處于引領狀態，他們總結出一套有效的教學策略，這些教學策略來自本校教師、針對本校學生，所以有強大的生命力，如果加以凝練和推廣，就可以提升教師整體的課程領導力。例如，行動研究實驗學校曾經由于大量的優秀教師外流造成學校教學處于區內谷底。然而，學校中個別教師能夠以自己獨特、有效的教學策略取得良好的教學效果，并在區內具有一定的影響力。基于這樣的發現，學校面向全體教師開展“有效策略”的征集、提煉和推廣，取得了良好的效果。之后，學校每3-4年開展一次，有意識梳理這些學科課程中的有效教學策略，并將“可復制”的有效策略不斷提煉，在廣大教師中推廣和共享，從而提升教師課程領導力。

2017年9月教育部印發了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（簡稱《綱要》），指出綜合實踐活動是國家義務教育和普通高中課程方案規定的必修課程，與學科課程并列設置，是基礎教育課程體系的重要組成部分。1 綜合實踐活動課程作為一門“以學校開發為主”的課程，相較于學科課程更應該進行校本化實施，綜合實踐活動課程的校本化實施對于轉變教師課程理念與提高教師課程實踐的規劃能力、設計能力、管理能力、應變能力有促進作用。以校本化行動研究落實綜合實踐活動課程，可提升教師課程領導力。

不論是學科課程還是綜合實踐活動課程，其對教師課程領導力的提升要求是一致的，學校的課程領導力不僅包括課程實施，還有學校文化、組織架構、學校治理以及評價引導等方面，在課程實施過程中，校長團隊是關鍵，但主體是全體教師。

四、初中教師課程領導力提升策略及實施

圍繞“如何探索初中教師課程領導力的提升策略”這一核心問題，以課程實施為切入點，以課程領導的思想力、設計力、實施力、評價力為出發點，通過構建課程愿景，營造課程組織文化創造“外環境”；加強學校教師隊伍建設，凝練課程實施策略匯聚“內驅力”，通過內外交替的路徑，創新課程實施的有效策略，提升教師課程領導力（見圖1）。

1.以學校文化氛圍提升課程思想力

課程文化是學校文化的重要組成部分。課程精神文化包括以非物質形態存在的課程理念、課程制度和課程行為，是學校辦學理念、辦學方向和師生價值觀的具體體現。以行動研究實驗學校為例，為提升課程思想力，學校結合思想的前瞻性、愿景的一致性和文化的現代性，從學校精神文化、課程愿景、組織管理三方面和教師一起豐富學校課程文化，實現了教師由課程“執行者”成為課程“思想者”。

（1）凝練學校精神文化

學校精神文化是學校文化的核心和靈魂。每所學校都有自己的校風、教風、學風，以及校訓等，可以將之凝練成學校精神。以實驗學校為例，通過向全體在職教師、退休教師和部分調離教師的征集，最后集中到“創新”“奉獻”“博愛”“服務”四個關鍵詞，一致認為“創新”“奉獻”一直伴隨著學校的發展，“博愛”“服務”始終存在于教師的心中，最后凝練了“創新奉獻不停，博愛服務在心”的學校精神。

為了幫助師生了解并躬行學校精神，學校建立校史館宣傳學校精神，并在新教師入職、新生入學時，通過宣傳踐行學校精神的優秀師生事跡，幫助新成員融入學校大家庭。同時注意在日常教育教學活動中加以融入，以此加強學校精神文化的影響力。

（2）形成學校課程愿景

基于共同愿景的課程文化需要學校全體成員對課程目標、課程實施規劃的情感認同和精神契合。課程愿景是源于學校精神、辦學理念，在學校發展目標、教師發展目標、學生發展目標以及課程發展目標的基礎上，構建具有學校特色的課程體系，以豐富學生的課程體驗，提升教師課程創新內驅力，激發教師開發課程的自我效能感，實現課程育人目標。

（3）構成組織管理文化

課程領導不僅是校長的責任，也是每位教師的責任。然而在傳統的學校科層制管理模式下，教師習慣于被安排、去執行，安于現狀，導致課程變革和創新意識缺失，阻礙了教師參與課程改革的熱情，從而喪失課程領導力。

構建參與式跨層級治理，形成開放自由、合作創新的學校組織管理文化可以激發教師課程領導力。以實驗學校為例，學校通過組建項目團隊直接參與學校課程的組織管理工作，項目組負責人不一定是分管領導或部門負責人，而是由有意愿承擔的骨干教師擔任。學校賦予項目負責人跨層級治理的權力，可自由構建跨專業、自愿合作小組，根據需求和變化，靈活調整課程領導的形式。

這種參與式跨層級治理有利于吸引教師參與學校課程改革，項目負責人既是項目領導者，也是團隊引領者，還是組織“黏合劑”，增加了項目組織成員之間的交流對話，使得教師不僅能夠在某一特定領域有機會進行創新和發展，還能積極參與學校的課程領導力項目，體現了教育教學改革的主體是全體教師。

2.以師生發展目標提升課程設計力

課堂是教師自主發揮專業知識與專業能力的錨點，教學實踐過程是教師課程設計力的施展過程。以實驗學校為例，學校圍繞師生發展目標，組建不同層級的共同體，激發教師的創新內驅力，不斷學習，不斷進取，不斷實踐，使教師由課程的“執行者”成為課程的“設計者”。

（1）圍繞學生發展目標，探索融合發展

每所學校都有學生發展目標，依據學生發展目標，構建具有學校特色的課程體系。圍繞這一課程愿景，通過“頂層設計引領—團隊開發設計—教師實踐優化”的三位一體模式，凝聚集體與個人的智慧，引導每一位教師積極參與學校課程建設。

本研究中的實驗學校，通過校長室牽頭，德育處、教導處、教科室組織骨干教師共同研發學校“六心”

與“五育”融合的設計維度表，明確學校“六心”融合課程的具體育人目標和課程開發方向（見圖2）。

由教研組自主選擇，將“六心”品質分年段融入學科課程中，與學科課程的情感態度價值觀結合，培養學生核心素養，并在此基礎上通過教研組和備課組活動，找準主題，切合學生問題，集體打磨“六心”學科滲透的優秀課例。

鼓勵教師主動開發校本課程，在校本課程中融入“六心”品質。教師在圍繞學校整體課程建設目標進行課程實施和開發的過程中，不斷參與學校的課程改革，以“主人翁”的姿態為學校課程體系建設“添磚加瓦”，實現課程設計力的提高。

（2）圍繞教師發展目標，構建研修共同體

教師的學習能力也是提升教師課程設計能力的基礎之一，研修共同體是構建學習型團隊的重要途徑，它可以有效提高教師的學習能力和課程設計能力。以實驗學校為例，學校結合校本研修構建了集中伙伴式研習、雙線互融式抱團、全員卷入式參與等研修共同體，教師在深度的合作交流中持續學習、實踐分享、開拓創新。

第一，集中伙伴式研習共同體。該共同體是指教師根據自身專業成長和課程開發需要，組建成有共同目標的伙伴團隊，通過微型教研活動來共享課程資源、分享課程經驗，探討課程相關問題，共同學習，相互幫扶，最終形成利益與共、互助共贏的課程教學研習共同體。集中伙伴式研習共同體以支持、分享、質疑、辯護和協商等方式，伙伴之間進行互補、反思等，達到合作共贏的目標，提高融合育人能力。

第二，雙線互融式抱團共同體。該共同體是指學校課程指導團、骨干教師和青年教師自由選擇、抱團結對，以指導團、骨干的示范來引領青年教師成長，鼓勵青年教師和骨干教師開展多種形式的合作，構建以教師實踐反思、教學創新為核心的抱團共同體。通過抱團共同發展，促使骨干教師和青年教師進行合作交流、眾行致遠。

第三，全員卷入式參與共同體。該共同體是指結合現有培訓資源將全體教師卷入校本培訓中，形成參與共同體，通過任務驅動引導全體教師進行深度參與和協作研修，在自我反思和同伴互助中提升課程實踐能力。

校本研修是拓寬教師專業縱深成長的有效平臺，校本研修針對不同類別的教師進行分層遞進的培訓（見圖3）。

（3）圍繞課堂教學實踐，推廣可復制經驗

教師課程設計力的提升還表現在教師日常課堂教學中的創新性教學策略的凝練和推廣。這些策略的產生可能是“無意的習慣”，也有可能是“有意的實施”，如果不加以總結、凝練、共享，或稍縱即逝、曇花一現；或熟視無睹、不被共享，無法起到促進教師整體課程領導力的提升。因此，學校應培養教師系統梳理教學反思的習慣。

除要求教師日常教學反思外，還應鼓勵教師根據自己日常反思進行系統梳理，將“碎片化”的點滴反思梳理成文，依據“自我評課反思—教學案例論文—有效策略凝練”的螺旋思考模式，基于“真問題”，提煉可復制、可推廣的課程實施策略。教師在凝練有效教學策略時可對策略進行概念界定，說明策略的適宜情況、策略實施的步驟和關鍵要點，對策略實施中可能存在的常見問題進行預估并思考可改進的方向，同時附上使用相關策略的典型案例，并對策略實施的成效進行分析。

3.以有效教學提升課程實施力

教師課程實施力是教師專業成長和課程建設的必要條件。為提升初中教師的課程實施力，本研究中的實驗學校立足辦學理念，聚焦核心素養，科學規劃課程實施，在各類課程中培養學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力。通過凝練形成有效教學策略、實施模式以及普適性資源庫，使教師由課程“執行者”成為課程“實施者”。

（1）基礎學科課程中的策略優化

基于學校特色和學生需求，教師從“管理策略、教法策略、學法策略”維度針對課程實施模式進行實踐。根據學情、校情，教師深入挖掘、創新課程實施模式，通過“自主選題—研究方法—活動實施—反思提升—總結與評價—撰寫成文—宣傳推廣”的路徑，形成可復制、可推廣的課程實施策略。如：管理策略——“選”出自信、“走”出風采。教法策略——巧設小組任務，激發閱讀興趣；基于項目化學習的跨學科教學實踐；即時定向作業；紅筆策略。學法策略——分層次讀書筆記策略，教學中的便利貼。

（2）綜合實踐活動課程中的策略凝練

教師在落實綜合實踐活動課程的過程中，結合真實的生活情境，了解學生的知識儲備和學習難點，基于不同能力層次的學生，以生活中的問題為“起點”，以培養學生分析問題、解決問題的能力為重點，立足培育學生核心素養，進行校本化實施，凝練形成有效的實施策略。可以是任務驅動式，即給學生創設真實的活動環境，讓學生帶著具體而真實的任務學習，把課堂內的知識與課堂外的實踐進行融合，在解決問題的過程中實現知識的遷移與應用。可以是循序漸進式，即教師在多維分析課程資源和學生學情的基礎上，對于不同能力層次的學生采取漸進式的課程教學，同一主題、多層體驗、螺旋上升。亦可以是更新迭代式，即以已有的結果作為反思探究的推行形式，自己去補充知識，發現其中的原理，然后進行方案設計再改進和結果再重構，從而實現迭代。

（3）課程資源的統籌和運用策略

課程資源是指課程設計、實施和評價等整個過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材以及學校、家庭和社會中所有有助于提高學生素養的各種資源。課程資源既是知識、信息和經驗的載體，也是課程實施的媒介。

其一，挖掘線下資源。通過實地考察、資料查閱等方式獲得線下資源，進行分類整理，并針對資源的特點進行專題討論與分析。其二，利用線上資源。通過信息技術豐富課程教學手段，鼓勵學生進行創造、思考與想象，滿足多方面發展的興趣需要。其三，合理整合線上線下資源。使線上資源貼合學生學情，更好地服務線下教學，并形成可推廣的策略。其四，開發空間資源。良好的空間環境，將為學生提供提升素養的機會，學校、教師著力開發空間資源，從學生興趣點出發，創設一個個開放、多元、生長式的環境，拓展課程空間。

4.以反思教學實踐提升課程評價力

教師的課程反思意識是一種內在構建，需要教師自身不斷通過課程實踐逐步建立起來。教師應深耕教學一線，鉆研課堂，在教育教學實踐中不斷收集問題、分析問題、實踐反思、解決問題，使教師由課程的“執行者”成為課程的“評價者”。

（1）引導教師改變角色

通過“反思·實踐”互證課例研究，將教師課堂角色轉變為研究者、評價者。“反思·實踐”互證課例研究是以問題為導向，備課組、學科組教師通過“反思·實踐”的循環來解決問題。

“反思”強調的是一種事先的、有預期的構想，其貫穿整個課程領導的全過程，而不只是教學行為發生后被動產生的認識和思考。“反思”的內容可涉及教學目標、教與學的過程、教學評價以及更為廣闊的社會現實背景等。

“反思·實踐”互證課例研究可以是“一反思一實踐”，也可以是“多反思多實踐”（見圖4）。

（2）推動反思持續進行

教師實踐反思的持續發展，離不開學校的助力。教師需要創造性地開展對話交流，只有平等基礎上的對話交流才能突出一線教師在課程領導力中的主體地位，引領教師在自我對話中超越自己、在同伴對話中成長共贏、在師徒對話中傳承經驗、在與專家對話中啟智創新。在對話交流中營造教師持續反思的空間（見圖5）。

其一，自我對話。目的是使教師在不斷與自我對話、自我反思的過程中逐漸認同和理解自身的專業

成長。其二，同伴對話。在同伴對話中，每位教師既是課程的實施者和觀察者，又是課程的評價者和改進者，在交流、討論、評價中得到共同提升。其三，師徒對話。既引領青年教師迅速成長，又在平等的互動對話中，師徒雙方相互學習、相互評價、共同成長、共同提升。其四，與專家對話。學習專家的先進理念，領悟專家的實踐智慧，有效拓寬教師的教學視角，取專家之所長補自身之不足。

（3）完善課程評價體系

教師對學生的評價是驅動評價體系優化的基礎力量。為了配合課程落實，學校可以制訂具有學校特色的評價方案，確定評選對象——必須面向全體學生；評選條件——必須面向學生不同方面，使每一位學生都有可能通過自己的努力在某一方面有機會展示自己；評選方法——堅持過程性評價、發展性評價、增值性評價，堅持自評、互評、師評、他評，堅持單項評價和綜合評價，堅持單獨評價和遞進評價（校級、區級、市級等）。通過評價途徑、評價激勵、評價輻射鼓勵和引導學生有個性地全面發展。

不僅如此，通過在各類課程中不斷滲透，拓展至日常行為規范、課程學習、主題活動等方面，使班主任、導師、課程教師等評價主體在反思與實踐中創新評價方式，促進“教—學—評”有機銜接，提升教師課程評價力（見圖6）。

五、結語

本研究以課程實施為切入點，從課程領導的思想力、設計力、實施力、評價力為出發點，探索了提升初中教師課程領導力的策略，達到了預期目標，即學校辦學質量提高，社會滿意度提升；教師隊伍成長，教學效能提高；研究成果物化，形成區域輻射。

當然，教師課程領導力提升是永無止境的，在后續的研究中，面對新課程方案的頒布和實施，如何結合“雙新”，立足學生學的維度，強化學科實踐，推進跨學科主題學習；落實國家課程，豐富綜合實踐活動課程，不斷優化評價模式；推進五育并舉、融合育人的實踐探索，繼續尋找適切的新的著力點，本研究會繼續推進教師的課程領導力提升。

An Exploration of Strategies for Improving Curriculum Leadership of

Junior Middle School Teachers

WEI? Hongyun

（Shanghai Tingxin Junior Middle School， Shanghai， 201505）

Abstract： Improving curriculum leadership of junior middle school teachers is not only a new perspective to promote teachers professional development， but also an important way to enhance teachers professional ability and influence. This paper is based on the research carried out in the schools for the experiments of the project about “how to improve curriculum leadership in primary and secondary schools （kindergartens also included） in Shanghai （the third round）”. It? takes teacher curriculum implementation as the starting point and puts forward four implementation strategies， including enhancing curriculum thought through school cultural atmosphere， enhancing curriculum design through development goals of teachers and students， enhancing curriculum implementation by adopting effective teaching strategies， and enhancing curriculum evaluation by reflecting teaching practices， which can effectively enhance curriculum leadership of junior middle school teachers and promote their professional development level.

Key words： teacher professional development， teachers curriculum leadership， junior middle schools， promotion strategies