教學，在簡約預設中獲得靈動生成

文_ 羅賢龍

教學的藝術有時可以簡化為教師把握預設與生成的藝術。而反思我們的教學行為，許多教師往往非常注重課前的預設，尤其是在上觀摩課、公開課前，更是會使出渾身解數去精心編制教案，把教學內容、方法、進程，甚至每一句話、每一個手勢都考慮得清清楚楚，預設個明明白白方能安心定稿。可是在現實的課堂中，學生們是帶著自己的知識、經驗、思考、靈性、興致來參與課堂活動的，教學過程必定是變化、動態、生成的，怎么可能都被“教案預設”一一網羅？

那么如何預設精彩的生成、構建有效的生成呢？

預設須簡約

課程標準的最高宗旨和核心理念是“一切為了每個學生的發展”，而“發展”是一個生成性的動態過程，其中的具體情景無法預見。因此，新理念指導下的課堂教學，課前預設宜粗線條、簡潔化，留給學生足夠的發展空間。

簡約預設是建立在教師對教學任務的理解思考和創意安排上的。教師不能僅僅只按自己的思路來預設，而要努力按學生的思路來預設過程，尤其要考慮學生的理解往往是個性、多元的。如一位教師在教學“三角形的內角和”時，為了讓學生運用三角形的內角和來解決問題，先是出示了一個四邊形（如圖1）。學生們比較順利地想到了把四邊形分成兩個三角形的方法（如圖2），并得出了算式：180×2=360。教師于是又出示了一個五邊形（如圖3），這時一學生答：“將五邊形分割成小三角形來算”，并展示了其想法（如圖4），但卻一下子又寫不出算式。當課堂出現冷場時，這位教師巧妙地將“球”踢回給了學生：“同學們有什么想法嗎？”學生紛紛表示這個想法是錯誤的，教師順水推舟般引出了正確的方法（如圖5）。至此似乎已經可以圓滿地結束了，但這位教師并沒有匆匆收場：“剛才這位同學帶給我們的新方法真是錯的嗎？”一下子，又把學生們的注意力聚焦到圖4上。在獨立思考并和同桌討論之后，他們漸漸地看出了門路：分成5個小三角形也可以求出五邊形的內角和，只是多算了一個周角，只要用5 個三角形的內角和減去一個周角的度數就是五邊形的內角和，與圖5 的方法得出的結果完全一樣。最后教師表揚了之前提出不同見解的學生，又引導學生比較了兩種方法的簡便程度，讓學生帶著滿滿的成就感結束了這次教學。由此看來，簡約預設的實質是“簡”而不“約”，是教師創造性地處理教材的結果，意在為學生展開個性化學習“鋪路架橋”。在簡化預設的同時，必須強化教學的預見性：學生會對哪些學習內容感興趣？哪些內容會感到困難？可能會從哪些角度提出問題？一句話，教師要詳案備在心里，簡案寫在紙上。

要對教學進行預見性把握，一要定位準：教材是“標準”理念的具體體現，但不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學，這就需要教師具備走進教材的底氣和跳出教材的智慧。二是了解全：教師對課堂上學生討論、發言、作業以及學習態度、方法、能力等各種信息要準確把握，才不致盲目預設，坐等“生成”。三是方案周：教師在充分了解學生的基礎上，在教學的生成點上預設多種通道，使教學預設更具靈活性和變通性。如此才能為學生的個性化活動和發展創設更大的空間。

生成要靈動

課堂教學中需要預設，但決不能僅僅依靠預設，而要根據課堂的變化而變化。

緊扣學科。在教學中，學生隨時會生成一些與教師預設不同的信息。當他們沒有順著教師的思路思考，甚至出現與教師的預設迥然不同的想法時，教師就要多一些機智，允許學生將自己的獨特感受、體驗表達出來。同時教師要學會傾聽和欣賞，并在過程中發現學生困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、問題的價值。

動態生成的課堂教學中，并非所有的生成都有價值、有意義。來自學生的生成性問題，有的會偏離目標，甚至可能是與主題無關的新問題，教師就應理智地舍棄，決不能為了順應學生而迷失自我。

差異處理。隨著課堂的推進，預設目標會顯出不合理、不完善之處，教學中就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成新目標。這樣做或許會打亂教學的節奏，但許多不曾預設的精彩也會不期而至。如筆者在教學一年級“加法的豎式計算”時，預設的目標是掌握豎式計算的方法和書寫格式并正確熟練地運用豎式計算。在課堂推進過程中，發現1 班小朋友的理解能力相對薄弱，于是果斷減去“能熟練地運用豎式計算”目標；而2 班學生有超過半數已經通過其他途徑事先學會或了解過豎式的知識，于是隨即增補了兩個擴展題。這種靈活性和挑戰性激發了學生的學習熱情，兩節課都有意料之外的收獲。

把握“意外”。聽課時我們常常會看到，當學生的認知產生差異、思維火花迸射之時，有的教師卻要么熟視無睹、有意回避，要么匆匆走過或強行將課堂走向拉回“主題”，要么束手無策，致使學生精彩的發言和智慧的火花在課堂上自生自滅。如果課堂上能抓住預設外的“意外”，必定能生成意想不到的精彩。

教師最見功力的教學智慧，是從學生質疑的眾多問題中，提煉出重點并自然地把它們納入自己的教學思路中，使之在師生、生生與文本的對話中得到圓滿的解決。