線上教學中教學交互對醫學生在線學習滿意度的影響研究

趙詣深,張大奇,劉京碩

(1.吉林大學中日聯誼醫院,吉林 長春130033;2.長春中醫藥大學 健康管理學院,吉林 長春130117)

抓住在線教學的規律和特點對于線上教學效果的保障具有重要意義。學生在線學習滿意度測評不僅體現了“以學習者為中心”的教學理念,更是互聯網背景下高校在線教學質量評價的重要途徑之一。而線上教學最大的特征就是“教與學的隔空分離”,學習者易產生孤獨感,從而影響在線學習體驗及學習效果。研究表明,師生交互、生生交互等教學交互對學習者滿意度有積極的影響[1-2]。因此,探究教學交互對大學生在線學習滿意度的影響,構建有效的教學交互模式對于后疫情時代線上教學質量的保障具有重大意義。

1 資料與方法

1.1 問卷設計與發放

本研究在進行大規模問卷調查之前,先選取部分長春中醫藥大學的本科生作為預調查對象對問卷實施了預調查,以檢驗問卷各維度的信度和效度,以及每個題項在表述方面是否給調查者造成了歧義等。正式修訂的問卷共包括3個部分:調查對象的個人基本信息;在線教學交互水平;學生在線學習滿意度調查。

研究于2020年7月至8月采用便利抽樣方法選取吉林省內有疫情期間8周以上在線學習經歷的醫學生2 838人作為研究對象進行電子問卷調查,排除各題項答案高度一致及問卷答題時長過段的問卷,最終有效調查問卷2 685份。研究通過問卷星網絡平臺進行問卷的編輯發放和數據回收,主要通過微信、學習通等平臺向調查對象推送二維碼及問卷鏈接。

1.2 方法

1.2.1在線學習教學交互問卷 問卷在韓夢[3]編制的在線學習中教學交互質量調查問卷的基礎上結合疫情期間在線教學的實際情況進行修訂。問卷主要從師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互、學習者與學習平臺交互4個維度來測量在線學習中教學交互的程度。問卷共包含17個題目,采用Likert五級量表法進行度量,(1=非常不符合,5=非常符合),得分越高表明在線學習教學交互程度越深。該量表在本研究中的Cronbach’s Alpha系數為0.986。

1.2.2在線學習滿意度 參照徐恩芹等[4]編制的網絡學習績效量表及顧客滿意度理論,本研究選取學習者在線學習的目標達成度、在線學習滿意度及自我收獲感3個測量變量來測量醫學生在線學習滿意度,得分越高,表明學習者的在線學習滿意度越高。該量表在本研究中的Cronbach’s Alpha系數為0.953。

調查問卷的整體信度檢驗Cronbach’s Alpha系數為0.993,問卷的整體信度較好;KMO值為0.990,大于0.90,通過了Bartlett球形檢驗,調查問卷各個維度量表的Cronbach’s Alpha系數在0.953～0.990之間,調查問卷具有較高的信度。

1.3 統計學分析

數據分析過程包括3個環節①采用SPSS 23.0進行問卷的信效度檢驗及個人基本特征變量、教學交互各維度變量及醫學生在線學習滿意度的描述性分析;②采用t檢驗及方差分析探究不同背景因素下醫學生在線學習滿意度的差異性特征;③采用Pearson相關分析探討醫學生在線學習滿意度及外在環境因素教學交互之間的相關性;④采用逐步回歸分析,將教學交互各維度變量作為自變量,學習者在線學習的目標達成度、總體學習滿意度及自我收獲感3個變量為因變量,探索在線教學交互對醫學生在線學習滿意度的預測作用。

2 結果

2.1 在線教學交互及大學生在線學習滿意度情況調查

2.1.1個人基本特征變量的描述性分析 2 685名調查對象中,男生714人(26.6%),女生1 971人(73.4%),符合醫學院校性別分布特征,其中大一學生1 468人(54.7%)、大二學生737人(27.4%)、大三學生417人(15.5%)、大四學生63人(2.3%)。有925人(34.5%)反映在線學習過程中出現過網絡不穩定、掉線、卡頓等情況;在線學習期間每天在線學習平均時長為0～3 h的有405人(15.1%),3～6 h的有1 331人(49.6%),6～9 h的有789人(29.4%),9～12 h的有135人(5.0%),12 h以上的有25人(0.9%)。在線學習過程中有1 384人(51.5%)首選在所使用教學平臺的課程活動區或討論區與同學或老師進行互動交流,478人(17.8%)首選依托授課平臺進行語音交流,418人(15.6%)首選利用平臺界面彈幕功能與老師或同學進行交流;在線學習期間師生關系感知較好的有2182人(81.3%),師生關系感知一般或不好的有503人(18.7%)。

2.1.2教學交互各維度及醫學生在線學習滿意度的描述性分析 運用SPSS23.0軟件對教學交互的4個維度進行描述性統計,得到各維度交互水平如下,師生交互水平(4.23±0.79)分、生生交互(4.19±0.84)分、學習者與學習內容交互(4.26±0.80)分和學習者與學習平臺交互(4.20±0.83)分,總的交互水平為(4.22±0.78)分。整體上來看,師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互4個維度的得分接近,差異不太大,交互水平從高到底依次為學習者與學習內容交互、師生交互、學習者與學習平臺交互及生生交互,說明在線教學過程中大多數教師都能意識到交互的重要性,其中內容交互和師生交互水平較高,與平臺交互及生生交互水平較低。

在線學習滿意度平均得分為4.03,同時3個測量指標,目標達成度(4.03±0.95)、在線學習滿意度(4.01±0.99)、自我收獲感(4.04±0.96)的分值均超過4分,且得分接近,均處于“比較符合”的水平,高于5分制的平均值,說明在線教學整體上滿足了學習者的學習需求,學習者滿意度較高,這也說明在線教學模式基本上能夠滿足學習者的需求,達到學習者的學習目標。

2.2 不同背景因素對大學生在線學習滿意度的影響

2.2.1性別對各變量的影響 將調查對象的性別特征變量作為因子,將學習者在線學習的目標達成度、在線學習滿意度、自我收獲感及在線教學交互的4個維度作為因變量進行獨立樣本的t檢驗,結果顯示學習者在線學習的目標達成度、在線學習滿意度及自我收獲感在性別上有顯著差異,男生在線學習的目標達成度、在線學習滿意度及自我收獲感普遍高于女生,其平均值差值分別為0.133、0.135和0.116;在線教學交互的4個維度師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互在性別上均未表現出顯著性差異。

2.2.2年級對各變量的影響 將調查對象的年級特征變量作為因子,將學習者在線學習的目標達成度、在線學習滿意度、自我收獲感和在線教學交互的4個維度作為因變量進行單因素方差分析來檢驗年級在各變量上的差異性。結果表明,在線教學交互的4個維度師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互在年級上均表現出顯著差異,而學習者在線學習的目標達成度、在線學習滿意度及自我收獲感在年級上均未顯示出顯著差異,說明年級這一背景特征對教學交互行為有影響,而對醫學生在線學習滿意度無顯著影響。

進一步進行事后比較,選擇S-N-K法和鄧肯法對師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互在年級上的差異進行兩兩比較發現,隨著年級的增加,師生交互水平明顯降低,四年級醫學生在線師生交互水平感知及與學習平臺的交互水平明顯低于一二年級醫學生,而三年級醫學生師生交互水平與四年級及低年級(一年級和二年級)無顯著差異;四年級醫學生在線生生交互水平及與學習內容交互水平明顯低于一二三年級醫學生。

2.2.3在線學習期間的學習壓力感知對各變量的影響 將調查對象的在線學習期間的學習壓力感知作為因子,將學習者在線學習的目標達成度、在線學習滿意度、自我收獲感及在線教學交互的4個維度作為因變量進行獨立樣本的t檢驗,在線學習期間的學習壓力感知對學習者在線學習的目標達成度、在線學習滿意度及自我收獲感均有顯著影響,學習壓力感知較大的醫學生其在線學習的目標達成度、在線學習滿意度及自我收獲感普遍低于學習壓力感知一般或不大的學生;在線學習期間的學習壓力感知對在線教學交互的4個維度師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互也具有顯著影響,學習壓力感知較大的醫學生其在線交互的4個維度師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互程度也普遍低于學習壓力感知一般或不大的學生。

2.3 在線教學交互和學習滿意度的相關性分析

運用Pearson相關法檢驗在線教學交互各維度變量及在線學習滿意度各變量間的相關關系(見表1),結果表明,各變量之間均存在顯著正相關(P<0.001)。其中,在線教學交互各維度變量與學習者在線學習的目標達成度、在線學習滿意度及自我收獲感3個測量變量間的Pearson相關系數值在0.682～0.741之間,屬于中度相關。

2.4 在線教學交互影響醫學生在線學習滿意度的回歸分析

基于上述研究結果,本研究采用SPSS 23.0多元線性回歸來探究在線教學交互對醫學生在線學習滿意度的具體影響,并通過輸出的SPSS相關參數對分析結果進行診斷。

2.4.1教學交互因素影響醫學生在線學習總體滿意度的回歸分析 研究選擇逐步回歸的方法探究教學交互因素對醫學生在線學習總體滿意度的影響。師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互設為自變量,選擇“逐步”方法回歸。由表2結果得知,師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互都對醫學生在線學習滿意度均存在顯著影響(Sig=0.000<0.05),容差值均大于0.1,VIF均小于10,因此可認為各變量之間不存在共線性問題,其中學習者與學習平臺交互的回歸系數是0.496,師生交互的回歸系數是0.410,生生交互的回歸系數是0.237,學習者與學習內容交互的回歸系數為-0.219。

表2 對在線學習總體滿意度的回歸分析

2.4.2教學交互因素影響醫學生在線學習目標達成度的回歸分析 以師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互為自變量,醫學生在線學習目標達成度為因變量,選擇逐步篩選策略。如表3所示,容差值均大于0.1,VIF均小于10,因此可認為各變量之間不存在共線性問題。最后的t檢驗結果中,自變量及常量均顯著,故都應該保留在方程中。由此可見,學習者與學習平臺的交互、師生交互和生生交互依次對在線學習目標達成度具有顯著的預測作用,影響系數分別為0.398、0.300和0.218。而學習者與學習內容的交互對醫學生在線學習目標達成度的作用則沒有得到證實。

表3 對在線學習目標達成度的回歸系數表

2.4.3教學交互因素影響學習者自我收獲感知的回歸分析

以師生交互、生生交互、學習者與學習內容交互和學習者與學習平臺交互為自變量,學習者自我收獲感知為因變量,選擇逐步篩選策略。如表4所示,容差值均大于0.1,VIF均小于10,因此可認為各變量之間不存在共線性問題。最后的t檢驗結果中,自變量及常量均顯著,故都應該保留在方程中。由此可見,學習者與學習平臺的交互、師生交互和生生交互依次對醫學生在線學習自我收獲感知具有顯著的預測作用,影響系數分別為0.449、0.291和0.174。而學習者與學習內容的交互對醫學生在線學習目標達成度的作用沒有得到證實。

表4 對在線學習者自我收獲感知的回歸系數分析

3 討論

3.1 學習者與學習平臺的交互對醫學生在線學習滿意度的影響

研究結果顯示,在線教學交互的4個維度中,學習者與學習平臺的交互對醫學生在線學習滿意度3個維度的影響均最大,同時,在線學習過程中有1 384人(51.5%)首選在所使用教學平臺的課程活動區或討論區與同學或老師進行互動交流,478人(17.8%)首選依托授課平臺進行語音交流,418人(15.6%)首選利用平臺界面彈幕功能與老師或同學進行交流;說明在線教學過程中學習者期望依托授課平臺進行互動交流的意愿明顯,重視平臺互動功能的開發與利用,保障平臺使用及跳轉的流暢性,讓學習者快速找到需要的功能并且豐富界面交互功能是滿足學習者學習需求,提升學習者在線學習滿意度的最有效路徑。

3.2 師生交互對醫學生在線學習滿意度的影響

研究結果顯示,在線教學交互的4個維度中,師生交互對于醫學生在線學習滿意度3個維度的預測作用僅次于學習者與學習平臺的交互作用。在線教學過程中的師生交互是指師生之間為達成知識、能力和情感等教學目標采用一定的信息技術手段,通過合作、對話等形式相互作用、互相影響以促進學習者對學習內容產生正確建構的過程。相關研究表明[5],教師與學習者之間的交互、學習者與學習者之間的交互及學習者與內容之間的交互這3種類型的交互對于網絡環境下學習者的學習意愿、學習效果均有顯著的預測作用,其中以教師和學生之間的師生交互作用最為重要[6-9],已有研究顯示,在線教學過程中的師生交互不僅包含教師和學習者在網絡環境下的相互作用過程,還包括師生之間通過信息和行為的交互所帶來的認知和心理變化[4,10]。在線學習過程中教師對學生的提問、討論或作業進行及時的反饋,學生的對教師的主動響應,教師提供的反饋能否引發學生的進一步深度思考,學生的教學臨場感及師生間的互動頻率均對醫學生在線學習滿意度的各維度指標均具有重要的正向促進作用。因此,教師在進行課程設計、教學策略制定及教學投入分配時應充分考慮到交互響應、交互層次、交互頻率等維度,這對于線上教學相關環節的改進,從而改善學生學習體驗及滿意度具有重要意義。

3.3 生生交互對醫學生在線學習滿意度的影響

學習者之間的交互即生生交互是近些年來教育研究領域中的重點。在傳統教育研究中,常常將教師作為教學活動的主體。本研究結果顯示,在線教學交互的4個維度中,生生交互對于醫學生在線學習滿意度3個維度的預測作用明顯小于學習者與學習平臺的交互作用和師生交互作用。這可能是由于醫學專業相關課程內容知識點細碎冗雜、環環相扣且又經常涉及學科交叉,教師在交互過程中的參與和引導對于醫學知識習得至關重要,教師依然處于交互網絡的核心地位。但隨著醫學在線教學實踐的發展,教師和學習者的角色會逐步轉變,學習者在教育活動中的主人翁地位會更加凸顯,學習者成為教育教學中的主體,而教師將會作為小組討論或合作學習時溝通和交流的促進者參與其中,此時,生生交互對于學生在線學習的滿意度的預測作用會相應增加。

3.4 學習者與學習內容的交互對醫學生在線學習滿意度的影響

研究結果顯示,在線教學交互的4個維度中,學習者與學習內容的交互對醫學生在線學習滿意度產生了負向預測作用,而對在線學習目標達成度和自我收獲感知的預測作用均不明顯。在線學習中,學習者除了要與人交互,還要與學習資源和學習內容進行交互,授課教師或平臺會為學習者提供豐富的學習資源,包括與課程相關的授課視頻、學習課件、參考文獻、拓展鏈接等資源,學習者可以利用這些資源隨時隨地開展學習。目前情況下,在學習者與學習內容的交互過程中,只能由學習資源向學習者單向傳遞信息,很少有真正意義上的學習者與學習內容之間的雙向交流。因此,學習者與學習內容的交互過程是否融洽,可能不會對學習者在線學習滿意度產生明顯的影響。本研究中學習者與學習內容的交互涉及到內容與課程的貼近程度、新穎性和學生端對內容的選擇和反饋等。

4 對策與建議

4.1 重視平臺互動功能的開發與利用

要保證運行的速度和流暢性,通過語義過濾等機制實現重要信息的有效提醒,促使平臺交互功能設計和布局更加人性化以匹配使用者的交互需求。盡量避免視頻卡頓、延遲或音畫不同步,交互功能實現受限于系統的兼容性等技術故障或壁壘;課程討論區或聊天框內信息易被覆蓋、缺乏對優質內容的提醒或無效信息的過濾,交互功能與其他功能界面切換繁瑣等平臺設計問題。

4.2 增加師生、生生間的有效交互

樹立教師在線教學交互觀念,鼓勵教師積極、主動發起討論或回應及分享自己觀點,重視在線教學過程中師生情感交流對交互雙方心理距離的影響;鼓勵教師組建在線教學團隊,減輕單個教師教學壓力,每個教師負責一部分學習者,以便教師能夠及時解答每個學習者提出的問題等。增強學習者之間的親密度,利用在線交互工具和模式,積極尋找在線學習同伴,組建多元化在線學習共同體,協作學習、互相監督,提高學習者與學習者間的交互頻率,鼓勵學習者各抒己見,營造一種互幫互助互學,共同進步的在線學習氛圍。

4.3 師生關系感知與教學交互質量的同頻共振

通過提高教學交互質量,提升在線學習滿意度,要利用好和諧師生關系與教學交互質量的同頻共振關系,要從學業及生活兩方面同時入手構建良好的師生關系,消除師生間的心理距離,課堂內著重知識的傳授及在線學習工具的應用性指導,課堂外更要保持對學生生活和情感的敏感性,關注學生心理動態,及時提供情感性的幫助及社交性的互動等支持,從而提升學生的情感動機水平及學業成就。

5 不足與展望

限于研究精力的不足,本文并未對課程的性質及難度進行分類研究,也未對師生交互的過程維度如交互頻率、交互響應及師生交互的結果維度如交互距離和交互層次進行細致探討,后續的研究將對此進行進一步的補充。