走進戲劇經典，感悟悲劇價值

安然

統編版高中語文必修下冊第二單元，以“良知與悲憫”主題單元開啟學生的戲劇學習，引導他們能夠領會劇作家對于社會人生的深刻認識和深切關懷，激發良知和悲憫情懷，健全人格培養。整個單元以文學作品構建學習情境，三課共選三部話劇（節選），并提供單元提示、學習提示和單元學習任務等輔助欄目，引導學生開展基于話劇劇本的語文實踐活動，落實提升學生核心素養的目標。設計本單元，應該領會“文學閱讀與寫作”學習任務群的特點，在理解教材的基礎上，確定單元學習主題，開展語文實踐活動，并嘗試通過學習評價來促進學生的戲劇學習。

一、學習主題引領，構建主題任務下的單元學習框架

主題任務單元教學，就是要圍繞特定學習主題，設計具有內在邏輯關聯的系列學習任務。學習主題的確定，既要考慮該任務群的定位和功能，又需要考慮教材內容和學生學情。可以說，“走進戲劇經典，感悟悲劇價值”學習主題是教材內容、課標要求和學生學習等因素綜合作用的結果。自教材內容看，學習主題融合了教材自然單元的人文主題和語文要素。“感悟悲劇價值”著力體現人文主題“良知與悲憫”，“走進戲劇經典”體現了語文要素的部分。自課標要求看，該學習單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，該任務群旨在引導學生閱讀古今中外劇本，使學生在感受形象、品味語言、體驗感情的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。自學生學習看，戲劇文學可以借助閱讀、觀看、表演等方式進行鑒賞、體驗式學習，這種文學體裁本身具有獨特魅力。學生普遍愿意走進作品，愿意接受具有挑戰性的閱讀與鑒賞任務，感受經典經久不衰的藝術魅力。大部分學生對戲劇排演比較感興趣，希望能借助戲劇舞臺展示自我。

在明確學習主題后，要圍繞學習主題，確定核心任務，創設學習情境，再分解為若干學習任務，這個過程便是“學習主題情境化”“主題情境任務化”。在“走進戲劇經典，感悟悲劇價值”學習主題下，案例設計創設了“‘青春粉墨，戲劇人生戲劇排演”這一情境，依據“戲劇排演”的實踐邏輯，設計具有結構聯系的學習任務鏈。這些任務具體為：任務一，研讀劇本，進入角色；任務二，角色競選，戲劇排演；任務三，主創對談，戲劇評議。從劇本的研讀到戲劇的排演，再到戲劇的評議，這三個開放的、層遞性的任務貼近著戲劇排演的真實邏輯，學生進行著真體驗，促進學生主動積極地參與到戲劇的學習過程中。

二、設計學習進程，在語言實踐活動中推進單元教學

經過學習主題情境化、主體情境任務化后，主題任務單元整體教學便開始了情境任務的活動化階段。伴隨著任務實施的推進過程，學生開展一項項語文實踐活動，完成一個個語文學習任務，最終達成學習主題的目標。

“任務一：研讀劇本，進入角色”由四項活動組成，分別為“通讀文本，關注典型戲劇語言”“理清關系，關注人物關系圖譜”“基于關系，把握戲劇典型沖突”“選擇角色，撰寫人物分析札記”。“通讀文本，關注典型戲劇語言”便是要聚焦典型戲劇語言，學生從劃分對話段到批注對話組，進而賞析典型的戲劇語言。“理清關系，關注人物關系圖譜”部分要求學生梳理戲劇中的主要人物關系，學生羅列劇中人物，在此基礎上實現對劇中人物關系的結構化，以圖示的方式呈現人物關系。“基于關系，把握戲劇典型沖突”力圖讓學生把握戲劇中的主要沖突，在此基礎上聚焦主要人物，把握矛盾沖突的發展。“選擇角色，撰寫人物分析札記”聚焦在對劇本人物的玩味賞析上，學生需要結合人物關系和戲劇沖突的梳理和學習來分析所選角色的人物形象，在此基礎上撰寫角色人物札記。四個活動的開展主要圍繞《雷雨（節選）》展開，在作業布置中，學生可以撰寫《竇娥冤（節選）》《哈姆萊特（節選）》的劇本分析和人物分析札記。

“任務二：角色競選，戲劇排演”由“把握角色，設計人物舞臺表演”“角色競演，確定劇組人員分工”“撰寫臺本，分組開展戲劇編排”“戲劇展演，評選最佳劇組演員”四部分組成。“把握角色，設計人物舞臺表演”部分，學生基于對劇本人物的理解，設計著對該人物在舞臺上語氣語調、面部表情、肢體工作的細節部分。“角色競演，確定劇組人員分工”部分，就是組織報名的同學開展角色競演，根據競演情況，師生共同討論確定劇組演員及其他成員安排，明確劇組人員分工。“撰寫臺本，分組開展戲劇編排”便是要揣摩戲劇沖突的表現方式、設計適宜的人物表演細節、完成舞臺的相應設計等。臺本撰寫時，可適當對劇中大段獨白（唱詞）的部分予以改編。“戲劇展演，評選最佳劇組演員”關注的是戲劇的演出部分，學生觀眾記錄演出要點，并對演出進行評價，最終評選最佳劇組及演員。

“任務三：主創對談，戲劇評議”由兩項學習活動組成，分別為“充分對話，交流戲劇排演經驗”和“回歸劇本，探討悲劇價值意蘊”。“充分對話，交流戲劇排演經驗”部分，戲劇排演組成員分享創作及表演經驗；觀眾就戲劇的改編優劣、呈現效果與排演組交流意見。“回歸劇本，探討悲劇價值意蘊”部分，學生們在文本研習和舞臺表演的基礎上，研討《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》《哈姆萊特（節選）》中的悲劇意蘊。學生能夠感受到三部話劇的悲劇性，竇娥孝義賢良，剛強堅貞，卻在地痞惡棍的糾纏和陷害、昏庸暴虐的官吏的摧殘中死于暴政之下；魯侍萍真誠善良，自尊要強，卻在極為復雜的社會和個人因素之中釀成命運的悲劇；哈姆萊特純潔高貴，卻在生命價值與復仇意義的探尋中迎來了生命的終結。總之，竇娥、魯侍萍和哈姆萊特身上都有其“有價值的東西”，但卻都遭遇了現實的摧殘和毀棄。

伴隨著學習主題情境化、主題情境任務化、情境任務活動化，主題任務單元整體教學以學習主題為引領，整個設計抓住了戲劇具有“劇場性”和“文學性”雙重特征，三個學習任務圍繞“走進戲劇經典，感悟悲劇價值”這個學習主題前后連貫，逐層開展。

三、整合多元評價，發揮評價在單元教學中促進學生發展的作用

教學評價聯結著教師的教與學生的學，發揮著監控教與學過程和效果的作用，為促教、促學提供參考和依據。評價學習目標的達成狀況，需要對本單元三個學習任務的完成過程及最終結果，提出具體的、可觀測的評價內容。從學習過程看，在本單元各學習任務的實踐活動中都制訂了相應的學習評價量表，以學生自評、生生互評為主，教師點評為輔，在各項評價活動及內容后，研制對應的評價標準及評價等級。

“任務一：研讀劇本，進入角色”的評價內容主要分為“戲劇作品研讀”和“角色札記撰寫”兩部分。“戲劇作品研讀”的評價標準有“是否了解劇情發生的特定環境（背景）”“是否了解劇情發展的全過程”“是否了解戲劇中人物之間的關系”“是否了解戲劇作品中的戲劇沖突”“是否理解戲劇主要人物的性格及其發展變化”等維度；“角色札記撰寫”的評價標準有“是否對角色相關對話段進行了細致分析和批注式解讀”“對角色形象的整體分析有無劇本依據”“對角色身份是否分析全面”“角色扮演原因是否具體、有說服力”等。

“任務二：角色競選，戲劇排演”的評價內容主要包括“角色競選”和“戲劇排演”。“角色競選”部分的評價標準包括“能否針對角色特征合理進行舞臺設計”“角色理解和舞臺設計陳述是否合理”“表演是否與角色形象相符，是否能呈現出演員對角色的個性化理解”等；“戲劇排演”部分則從“劇本分析”“戲劇排演”和“戲劇排演感受或觀劇點評”三個排演步驟研制相應標準。比如“戲劇排演”過程的評價標準有“演員的語氣、語調、動作等是否符合劇中人物的身份、處境、性格等”“演員演出是否生動投入、有感染力”“演員之間的配合是否默契”“道具安排及場景布置是否符合戲劇作品的內容和環境”等。

“任務三：主創對談，戲劇評議”的評價內容包括“主創對談”和“戲劇評議”兩部分。比如，“戲劇評議”部分的評價標準有“能否從戲劇沖突、人物形象、戲劇語言的角度把握戲劇內蘊”“能否從藝術手法、戲劇主題和戲劇風格的角度把握戲劇內蘊”“能否在觀點表述時由表及里，探討深層原因”“見解是否有理有據、有新意”等。

從學習結果看，設置兩項評價活動。其中一項活動指向對悲劇意蘊的深入認識，即結合三部作品評價悲劇“大團圓”結尾的優劣，寫一篇文學評論；另外一項活動指向學習情境的延伸，即在高一年級招募劇組成員，將《紅樓夢》中的經典情節改編為話劇片段并排演。通過這兩項結果性評價，既要加深對三部作品“悲劇性”的認識，也要將整本書閱讀和劇本創作、戲劇排演與鑒賞相結合，進一步深化對戲劇的認識，感受戲劇的獨特魅力。

通過上述評價環節的設計，可以多維度地評判學生在單元學習各個環節的階段性學習成果。在學習評價的開展中，學生得以發現自己在學習過程中的優劣得失。在較為真實、復雜的語文實踐活動中，獲得自己在泛讀與精讀、思考與整合、實踐與運用、能力與素養等方面的學習反饋，進而改進、完善自己的學習，促進個體的成長與發展。