聚焦高階思維培養的初中英語閱讀教學實踐研究

石 眉 朱瑋瑋

一、研究背景

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）將思維品質的提升作為英語課程學習的重要目標，明確提出在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習，逐步發展學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維等高階思維品質，提升思維的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性（教育部 2022）。

目前，初中英語閱讀教學中重知識輕思維的現象普遍存在：有的閱讀教學偏重模仿、記憶的操練，忽視了對思維品質的發展；有的閱讀教學注重應試技巧的訓練，忽視了學生的情感體驗；有的閱讀教學重心在文本表層信息的獲取，缺乏對思維廣度和深度的鍛煉；教師看似組織分步驟、多層次的閱讀理解活動，如略讀、掃讀、細讀等，卻是學生跟隨教師被動閱讀，閱讀活動被肢解為若干部分，進行的是碎片化淺閱讀，導致學生難以把握文本的深層次內涵，無法整體感知、深入理解（黃遠振 2019）。

在這種教學背景下，學生的高階思維很難得到應有的鍛煉和發展，也就談不上實現發展核心素養的目標了。因此，有必要在初中英語閱讀教學中開展高階思維培養的研究，探討在閱讀教學中提升學生高階思維能力的方法和模式，從而實現學生思維品質的提升和核心素養的培養。

二、理論依據

關于高階思維的研究始于20世紀50年代美國教育學家布盧姆（Bloom）創立教育目標分類理論，將認知目標劃分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個方面。安德森（Anderson）進一步細化布盧姆的教育目標分類理論，將認知過程依據認知復雜程度由低到高分為六個層面：記憶/回憶、理解、應用、分析、評價和創造。其中前三層對應低階思維，后三層對應高階思維。分析是含有批判性的分析，對應批判思維；評價主要依據內在標準，兼顧判斷的一致性、邏輯上的精確性等，對應邏輯思維；創造強調獨特性與首創性，對應創新思維。

《課程標準》結合義務教育階段學生的心理發展特點，對思維品質作了具體闡述：思維品質“反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平”，這個闡述也是對布盧姆高階思維的發展。《課程標準》倡導的“學習理解、應用實踐、遷移創新”的英語學習活動觀更是高階思維在課堂中的具體運用。學習理解類的獲取與梳理、概括與整合等活動促進學生邏輯思維的發展；應用實踐類的描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等活動對應批判思維的培養；遷移創新類的推理與論證、批判與評價、想象與創造等活動能幫助學生多角度認識和理解世界、創造性地解決新情境中的問題，對應創新思維的發展。各層級活動的進階可以是一次完成的，也可以是多次循環完成的。

隨著課程改革背景下的核心素養研究的逐步深入，在閱讀教學中推進高階思維發展逐漸成為國內英語基礎教育領域的研究熱點和前沿問題，相關研究成果也相繼涌現。毛師煒（2019）提出基于高階思維的“話題預測—構圖梳理—發散遷移—有效輸出”英語閱讀教學模式。李景峰（2020）認為，閱讀是一個“初步感性認知—內在關系了解—賞析文章情感—現實聯系理解”的過程。《課程標準》對初中生的思維品質提升有具體的要求，因而亟須基于高階思維發展、體現學習活動觀理念的閱讀教學模式指導英語教學。

三、基于高階思維培養的英語閱讀教學模式的原則

（一）適切性原則

初中生受年齡的限制，對事物的看法比較膚淺、片面，在整體構建、綜合分析、深度思考、學以致用、系統化思維等高階思維方面較欠缺。因而，在學生思維培養過程中，教師要適當降低要求，在“最近發展區”設置適切的思維培養目標，循序漸進地進行思維訓練。

（二）整體性原則

高階思維訓練培養學生的整體構建能力，即從整體篇章理解開始，在分析、研讀重點后，對全文進行綜合，回到整體，形成篇章結構圖，最后輸出為新的整體。

（三）深刻性原則

教師引導學生在讀懂文本的基礎上，透過字面意思分析深層次的邏輯關系，對作者觀點和態度進行深度思考和評判，并將學到的語言知識、結構知識內化，以構建知識體系。

（四）創新性原則

在文本解讀過程中，教師鼓勵學生提出自己的看法，通過開放性問題鏈引導他們暢所欲言，多元化評價文本，并結合自己的生活經驗解決真實情境中的實際問題，激發其創新思維。

四、CLASS英語閱讀教學模式

基于以上原則，結合英語學習活動觀理念，提出基于高階思維培養的CLASS英語閱讀教學模式，包括五個環節：Read for content，Read for language，Read for assessment，Read for structure 和Read for short-passage writing。下面具體分析各個環節的操作與實施。

（一）Read for content

通過學習理解類的獲取與梳理活動，運用語言技能、學習策略識別關鍵信息，理解語篇內容及其蘊含的文化知識，并借助可視化圖形整理結構化知識，實現主題意義的探究。這個環節主要鍛煉學生的邏輯思維能力。

（二）Read for language

通過學習理解類的概括與整合活動，概括語篇的語言特點，整合形成語言結構圖，建立語言特點與主題意義之間的關聯。這個環節主要促進學生語言能力的提升和邏輯思維的發展。

（三）Read for assessment

通過應用實踐類的批判與評價活動，借助問題鏈，逐層深入地進行分析與思辨活動，評價作者或主人公的行為和觀點，挖掘語篇的文化內涵和育人價值，從而把握作者的意圖、情感態度和價值取向。這個環節主要促進學生正確價值觀的形成和批判思維的發展。

（四）Read for structure

分析、判斷語篇各信息之間的邏輯關系，歸納文本結構，并從不同角度進行全新解讀，發揮學生的創新能力，使其在內化與運用中加深對主題意義的探究。這個環節主要培養學生的批判思維能力。

（五）Read for short-passage writing

在讀寫整合教學中，由于時間的限制，一個課時內只能完成較短篇幅的寫作。但是，這個寫作輸出活動引導學生通過想象和創造，創造性地解決真實情境中的問題。學生運用閱讀過程中獲取的語言知識和文化知識，借助構建的結構框架，創造性地進行有意義的語言輸出活動，實現向創新思維的跨越，最終促進能力向素養的轉化。這個環節主要培養學生的創新思維。

CLASS英語閱讀教學模式圖如下頁圖1所示：

圖1：CLASS英語閱讀教學模式圖

閱讀活動的每個環節的目標既可以是一次達成的，也可以是多次循環完成的，大致順序：Read for content—Read for language—Read for structure—Read for assessment—Read for short-passage writing。在這個過程中實現思維的不斷進階，從邏輯思維上升到批判思維，最終實現向創新思維的飛躍。一個教學活動可能只涉及一個思維層級，也可以調動多個思維層級。

五、聚焦高階思維培養的CLASS英語閱讀教學模式的運用和教學案例分析

本案例選自外研版初中《英語》八年級（下）Module 5 Unit 2 Tintin has been popular for over eighty years的 Cartoon heroes。

Step 1：Read for content

在閱讀文本內容環節，學生首先通讀全文，獲取語篇中心大意（見圖2）；其次細讀語篇，獲取五個卡通主人公的外貌特征、性格特點和故事情節方面的細節信息（見圖3）；最后運用skimming和scanning等閱讀策略識別語篇關鍵信息，借助呈現的可視化圖形梳理關于卡通人物的內容結構圖。在梳理完信息后，教師追問：“What do you know more about these heroes?”引導學生對圖3中文本未提及的部分進行補充，為后面的復述、內化活動提供內容支撐，同時豐富其語言表達和文化知識。

圖2

圖3

Step 2：Read for language

在閱讀語篇語言環節，教師引導學生補充句子，歸納描寫卡通人物的受歡迎程度、歷史和創作者的語言表達形式，豐富生成的內容結構圖（見下頁圖4）。

圖4

然后，教師引導學生關注每個角度描述時使用的時態并進行概括，建立語言與主題意義之間的關聯。最后，教師引導學生注意幾個語言細節，加深對語篇的理解，為后文的內化與運用、語言輸出提供幫助。在談到“Snoopy celebrated his sixtieth birthday in 2010.”時，教師提問“：Whydoes the writer us‘ehis’instead of‘its’?”使學生認識到這是動物人格化的擬人手法，這些動物被賦予人的思想感情和動作語言，因而用he/she指代。同樣，在談到Snoopy的創作者時，教師通過問題鏈引導學生深入理解語言。

T：What does older people refer to?

S1：Old people.

T：Then why does the writer use “older” instead of “old” ?Who are they older than?

S2：Older than children?

T：Yes，they refer to the people who are older than children，so here “older people” refers to adults/grow-ups，opposite to children.

Step 3：Read for structure

在閱讀語篇結構的環節，教師引導學生分析、推斷語篇結構。這篇文章表面上看每段分別介紹一兩個卡通主人公，是平行段落。當教師引導學生關注第二段“There are also some older cartoon favourites...”時，教師追問：

T：Who are these cartoon favourites older than?

Ss：Older than Nemo and Shrek.

T：Which of the five are older than them?

Ss：The other three are all older than them.

T：The writer divides these cartoon heroes into two parts：new and older.What structure does the writer use?

Ss：Answer B.

在學生理清段落間的邏輯關系后，教師順勢鼓勵他們從不同角度解讀，按照一定的邏輯順序重新編排段落。比如，有的學生按照國內和國外劃分，先介紹完the Monkey King，再通過“There are also some foreign cartoon favourites...”過渡到其他四個國外主人公；有的學生按照人物來源分為來自電影和書本兩類；還有的學生通過人物原型是動物還是人進行劃分等。教師緊接著鼓勵學生按照自己喜歡的邏輯關系復述語篇，內化語言，促進對主題意義的探究（見圖5）。

圖5

Step 4：Read for assessment

在批判與評價環節，教師通過問題鏈引導學生挖掘語篇背后的文化知識和文化內涵。在談論美猴王時，教師抓住時機，培養學生的文化自信和家國情懷。師生對話如下：

T：Among so many heroes，why does the writer choose these five?

S1：They are the most popular.

S2：They are the most famous.

T：Different people have different favourites.How do we know they are the most popular of famous?

S3：They are the most important.

T：Yes，I think they stand for different kinds of cartoon heroes.Nemo and Shrek are Oscar best animated feature films.The Monkey King is the first Chinese color animation film.It has won a lot of praises and prizes and it shows the achievement of Chinese cartoons.It was created by Wan Laiming in 1960.Tintin is popular all over the world.By now his stories have been translated into over 80 languages and have sold 270 million copies.Snoopy is popular not only among children but also adults because he is just like us ourselves.

之后，教師通過問題“Are these heroes perfect?”引導學生理性評價這些主人公的缺點，辯證地認識這些人物。教師追問：“Why do people still like them so much?”學生認識到對中外文化的理解和對優秀文化的鑒賞的意義，形成正確的價值取向，提升了文化意識和素養。最后，教師通過問題“What can you learn from them?”引導學生學習這些卡通主人公的優良品質，并落實到實踐中，將價值取向內化于心，外顯于行。

Step 5：Read for short-passage writing

在讀后寫作部分，教師鼓勵學生寫一段話介紹自己最喜歡的卡通人物，借助內容結構圖，介紹至少3個方面，運用歸納的語言圖式表達要點，選擇恰當的邏輯關系組織這些要點，同時要求學生將自己對主人公的情感和評價蘊含在表達中，寫出有邏輯、有意義、有溫度的文字（見圖6）。

圖6

課后作業是課堂教學的鞏固與延續。必做題要求學生小組合作，按照一定的邏輯關系將幾個人的段落組織成一篇邏輯嚴密的文章；選做題鼓勵學生整合自己所寫段落，為自己最喜歡的卡通人物制作海報。

結語

提升學生的思維品質是英語課程學習的重要目標，閱讀教學是思維培養的主陣地。教師通過精心設計閱讀教學活動，鍛煉學生的高階思維，拓展他們的思維空間，融高階思維培養于閱讀教學的每個環節。CLASS英語閱讀教學模式五個環節通過獲取與梳理、概括與整合、分析與判斷、批判與評價、想象與創作等活動，在主題意義探究過程中，培養學生的邏輯思維、批判思維和創新思維，實現思維品質的提升，并進一步促進語言能力、文化意識和學習能力的全面發展，完成能力向素養的轉化。