國際視野下的教師一般教學知識發展、構成與測評

胡琳 張曉莉

摘要：20世紀80年代是教師知識研究的一個分水嶺，也是一般教學知識由萌芽到獨立存在的嘗試，而21世紀核心素養的提出，更是讓一般教學知識由教師知識研究的邊緣走向了中心。文章梳理了一般教學知識產生的原因以及發展的歷程。經過幾十年的演變，一般教師知識的內涵逐漸豐富，眾多學者在舒爾曼研究的基礎上不斷增添新的內容，跨學科、評價以及課堂管理等成為被廣泛提及的關鍵詞；在研究方法上，也從原來的標準量表的制定，逐步加入了視頻評估，有力彌補了原本方法只適合測量理論性知識的不足，可為我國教師知識研究提供有益的參考。

關鍵詞：一般教學知識；舒爾曼；教師知識

21世紀是高速發展的時代，為了培養能夠適應未來發展的個體，各國結合時代潮流以及自身實際進行教育改革，對教育的模式進行不斷整改，以期提高自身的競爭力以及國際地位。隨著核心素養的提出，人才培養目標以及方式的變化使一般教學知識的重要性越發凸顯，其內容不斷完善，涉及教師、學生、課堂管理、評價等多個方面。一般教學知識不僅可以幫助我國教育界探求教師專業發展的源頭，也可以讓教師教育的全貌更好地展現在我們面前。此外，國際上對于教師一般教學知識的測評成果也日漸豐碩，打破了理論與實踐之間長期存在的壁壘，為我國一般教學知識的研究提供了更多的可參考空間。

一、一般教學知識的產生與發展

（一）一般教學知識的萌芽

20 世紀 70 年代早期，人們主要研究教師個性，對于教師如何獲取教學知識這類問題幾乎無人關注。20世紀70年代末到80年代初，美國社會的多種問題頻頻爆發，美國教育部認為根本原因在于教育水平和教學狀況的缺失，解決問題的關鍵在于教師教育。此后，在世界范圍內開始了教師專業化運動，以期教師能獲得提高，教師知識逐漸走入人們的視線。

在此期間，教師知識的研究成果比較少，研究主要以施瓦布 （Schwab，J.J.）以及蓋奇 （Gage，N.L.）為主，其中蓋奇在其主編的 《教學研究手冊》 （Handbook of Research on Teaching）中第一次提及了 “教師知識”一詞，這是西方世界教師教育領域首次關于 “教師知識”概念的提出。[1]

（二）教師專業化運動催生一般教學知識嘗試

20世紀80年代之后，教師知識領域中逐漸形成了以艾爾巴茲 （Elbaz，F.）為代表的教師實踐性知識的研究和以舒爾曼 （Shulman，L.S.）等學者為代表的進行教師知識理論建構的兩大派系。學者們在對教師知識不斷深入研究的同時，教師知識也逐漸成為教師專業化發展過程中不可或缺的一部分。

1986年舒爾曼發表了第一篇有關教師知識的文章 《那些理解的人：教學中知識的增長》 （Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching），提出了教師應該掌握的三種專業知識：學科內容知識、學科教學知識以及課程的知識，這也是舒爾曼最初關于教師知識分類的思考。

隨后，在1987年，舒爾曼和他的同事及學生對原先的知識框架進行了完善，在 《知識與教學：新改革的基礎》 （Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform）中將教師知識擴展為七大類，并最終形成了包括一般教學知識在內的教師知識框架。舒爾曼對七類知識分別進行了闡述，這也是一般教學知識第一次有了屬于自己的獨立的定義。

而在學科教學法知識被提出時，舒爾曼就強調了該知識是特定學科的教學內容與一般教學知識的結合物，當時的學者主要聚焦于對學科教學知識的研究。但是隨著越來越多的研究者開始對教師的專業性進行實證研究，作為專業能力一部分的一般教學知識逐步受到了重視。

二、一般教學知識的構成

（一）倡導核心素養背景下的一般教學知識的崛起

“核心素養”一詞第一次被提出是在2003年經濟合作與發展組織 （OECD） 《核心素養促進成功的生活和健全的社會》這一研究報告中。[2]隨后DeSeCo項目團隊逐漸明確了核心素養的內涵。隨著核心素養內涵的不斷豐富，國際上也掀起了研究核心素養的狂潮。從2014年開始，我國教育部陸續印發有關課程標準的條例，這些文件的頒布表明在我國的教育改革中，核心素養成為改革的大方向。

據OECD 2005年的報告統計，近年來，一些經合組織國家面臨著教師隊伍老齡化、新教師流失率高、優質教師短缺的問題。實證成果表明，教師質量是學生成績提高的重要影響因素。教學質量反映出教師質量，而教師知識概念質量的差異可以更好地區分教學質量，因此，教師知識在教師教育的研究中具有舉足輕重的地位。

歸根結底，學生的培養還是要依靠課堂，那在課堂中需要什么樣的知識來為教學服務，需要什么樣的知識才能創設并維持一種良好的學習環境，并且有效地組織和管理課堂，這些問題都需要作為跨學科知識的一般教學知識給予回答。這使一般教學知識越發重要。

（二）一般教學知識的構成變化

學者們對于教師知識有不同的看法，但是大體上可分為兩種，一種是經驗性和情境性取向，另一種是概念性和分析性取向。對于一般教學知識的研究主要集中在后者。

經驗性和情境性取向的教師知識觀以艾爾貝茲為代表，這些學者認為教師知識是教師個人經驗的總結，教師知識不存在統一的定義。因此，此時的一般教學知識被默認為是融入在教師動態情境中的復雜交錯的知識。

舒爾曼更注重教師知識的概念性和分析性。舒爾曼將一般教學知識定義為：“一般教學知識，特別是指那些似乎超越學科的課堂管理和組織的廣泛原則和策略。”[3]

在舒爾曼的基礎上，格羅斯曼 （Grossman，1990）對一般教學知識的內容進行了擴充，并強調了信念的重要性。格羅斯曼指出，一般教學知識包括對教育目的的信念；與教學和學習相關的一般知識、信念和技能；關于一般教學原則的知識以及與課堂和知識管理相關的知識和技能。米什拉和科勒 （Mishra、Koehler，2006）更加注重教學過程與一般教學知識的關系。此后，數學教師教育與發展研究 （Teacher Education and Development Study in Mathematics，TEDS-M，2008）指出了在數學教師的任教過程中一般教學知識所起到的巨大作用。至此，一般教學知識的內涵變得更加豐富。

沃斯、昆特和博梅爾 （Voss、Kunter、Baumert）在2011年提出了一般教學知識的模型，該模型整合心理學和教學法的各個方面，以學習過程的知識、課堂管理知識、教學方法知識、評估知識以及對學生個體特征的了解解釋了課堂的社會環境和學生個人學習的異質性。克尼格 （Johannes K?nig）等人同樣注重一般教學知識和評估間的關系，在其分類的五種知識中，評估就有兩種。

2016年在OECD發起的ITEL TKS調查項目中，格雷羅 （Guerreiro）認為一般教學知識是教師為所有學生創造有效的教學和學習環境的專門知識，與學科無關。相比于舒爾曼僅局限在教室管理和組織的原則和策略的定義，ITEL TKS對于一般教學法知識的說法更加寬泛。

綜上所述，國際上關于一般教學知識的認識并不統一，學者們對一般教學知識的定義和分類有所區別。但同時，縱觀上述研究，學者們對一般教學知識的認識存在一定共性。跨學科、方法、學生、評價以及課堂管理被多次提及，一般教學知識的定義以及構成在不斷擴寬，且研究變得更加具有系統性。

三、關于教師一般教學知識的測量

（一）TEDS－M項目

國際教育成就評估協會 （The International Association for the Evaluation of Educational Achieve-ment，IEA）在2008年進行了教師教育領域內的首次國際比較研究——TEDS-M。TEDS-M以結構、動機、適應性以及評估作為測試一般教學知識的維度，涵蓋學習目標的建構、評價標準等十二個主題，充分闡明了職前教師在初始師范教育期間獲取一般教學知識的重要元素。此外，在測量的過程中，還區分了三個認知過程：回顧、理解/分析和產出，將一般教學知識的主題和認知需求組成了一個矩陣，作為項目開發的方法。

TEDS-M開發出的測量一般教學知識的標準化紙筆測試的理論框架，在經過測試之后已經被廣泛使用。就我國而言，學者們已經對TEDS-M原始的研究框架、研究工具進行了詳細的分析以及闡述，利用原始研究框架進行實證研究，并取得了一定的成果。同時，TEDS-M的測評也存在一些問題。一方面，測量的對象過于片面，僅僅針對職前數學教師，在職教師或者是教師教育者不在測量的范圍中；另一方面，一般教學知識占比較小，對一般教學知識的考察不夠全面。

（二）ITEL試點研究項目

2013年OECD發起TALIS問卷調查，該調查對教師應掌握的理論知識以及教師知識的實際應用進行了特別強調。2015年OECD已經意識到了一般教學知識的重要性，PISA以問卷評估的方式測評了五類教師知識，其中四種都屬于一般教學知識，測量的對象也從學生擴展到了教師。2016年OECD實施了ITEL試點研究項目，將教師知識研究的重點放在了一般教學知識上。ITEL開發的一般教學知識的測量體系以教師知識領域的經驗和概念研究為基礎，制定三大主題框架對一般教學法知識進行研究。[4]研究對象也擴寬到職前教師、在職教師以及教師教育工作者。

以上兩種大型國際比較項目都是以標準量表的方式對一般教學知識進行測量，除此之外，視頻評估作為新興的一種測評方法，在近年來的教師一般教學知識水平的評估和測量中也得到了廣泛的使用，并且已經取得了一定的成果。與傳統的問卷、量表等方式相比，視頻評估能有效探究教師在具體情境中所展現的一般教學知識，其特征以及狀態更加動態化。但作為新興的一種研究方法，視頻評估還未形成完整的、體系化的規范，因此，其具體的系統性的評估還有待研究。[5]

四、結束語

一般教學知識不僅是理論上的知識，還是教師可以在課堂中、現實中所應用的知識。在ITEL TKS項目中，一般教學知識的每個子維度都有詳細的描述，向教師傳達了細致的操作要求。這就說明一般教學知識有著豐富的內容，能夠與實踐相聯系，真正意義上打破了教師知識理論和實踐之間存在的壁壘。

在相當長的時間內，我國對教師知識研究的重心放在學科教學法知識上，盡管研究頗多，但教師教學質量堪憂和教學效率低下的問題沒能得到根本緩解，轉變思路、探究一般教學知識的發展似乎成為一種必然。所謂行是知之始、知是行之成，在實證中得到的數據與單純的理論分析相比有更強的說服力。OECD 作為一個國際性的具有前瞻性的組織，其制定的一般教學知識的測量框架本身就有著引領性的作用，ITEL TKS 關于一般教學知識的研究，給我國在一般教學知識測量上提供了規范和依據，為我國一般教學知識的研究提供了更多的參考。

參考文獻：

[1] 康曉偉.當代西方教師知識研究述評[J].外國教育研究，2012， 39（08）：84-91.

[2] 吳遵民.21世紀成人學習者核心素養及其培育[J].北京宣武紅旗業余大學學報，2019（01）：1-7+13.

[3] 張娜.DeSeCo 項目關于核心素養的研究及啟示[J].教育科學研究，2013（10）：39-45.

[4] 韓繼偉，馬云鵬.中學數學教師的教師知識狀況的調查研究[J].全球教育展望，2016，45（4）：106-117.

[5] 傅蝶.教師知識研究新轉向：基于OECD教師測評的分析[J].外國中小學教育，2019（04）：64-71+29.