“任務驅動法”在高中語文教學設計中的應用研究

朱江海

（甘肅省莊浪縣紫荊中學，甘肅莊浪 744699）

任務驅動法指的是將一個任務設計為教學與學習活動的中心，使學生在教師幫助下，在強烈的問題與任務動驅動下，主動運用現有資源展開協作學習，取得超越“一言堂”“填鴨式”等傳統教學模式的學習成果。隨著任務驅動法的不斷完善與義務教育的深化改革，任務驅動法在高中語文教學設計中的應用愈發廣泛。教師應盡力研究其應用價值、方法、策略等，以便在其支持下有效促進高中語文教學。

一、研究緣起

任務驅動法具有激發學生學習興趣、培養學生知識自主建構能力、督促教師明確教學任務、促進學生共同進步等重要作用，與《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出的“創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”教學建議高度契合，是變革高中語文學習方式、深化義務教育改革的迫切需要［1］。教師在高中語文教學設計中應用任務驅動法，將任務向學生解釋清楚，使學生帶著對任務的好奇與探索欲增加學習興趣，也使自己明確當前應落實的教學任務。而在任務實踐過程中，學生多以合作形式推進探究，這既增強了其語文學習的自主性，也能使其不斷吸收他人的先進思想。學生在取長補短的同時建構知識，對其共同進步有極大好處。

二、理論基礎

教師在研究中發現，建構主義學習理論與合作學習理論，為任務驅動法在教學中的應用奠定了扎實的理論基礎。

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論是維果斯基、皮亞杰、布魯納等多人教育思想的凝結，主要強調學習的主動性、情境性與社會性。比如，該理論在教學觀中提出：“事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點。”也就是說，學習活動要鼓勵學生在合作中建構知識，這也是基于任務驅動法組織教學的一大特性。應用任務驅動法，教師可以“NPC”的身份指導學生，向其提出一個富有挑戰性的任務，讓學生自由組隊，以“升級”的形式展開探究，并在“升級”過程中不斷增進認知與技能，進而促進學生對知識的自主建構。

（二）合作學習理論

在某種意義上講，合作學習理論是基于建構主義學習理論形成的一種理論，主要內容包括：利用積極的相互依賴與面對面的促進性相互作用，使學生相互交流、幫助和激勵，取得高于自主學習的學習效果，并且建立良好的人際關系，發展個人責任與社會技能。這也是高中語文教學設計應用任務驅動法的理論基礎。教師應正視其重要意義，清楚地認識到“1+1＞2”的道理，為學生搭建合作學習平臺。學生以小組為任務活動基本單位，不斷就任務與問題展開探索、討論和質疑，是實現任務目標的重要保障。

三、“任務驅動法”在高中語文教學設計中的應用策略

為發揮任務驅動法在高中語文教學中的巨大優勢，在以建構主義學習理論與合作學習理論為理論基礎的前提下，高中語文教學可通過以下設計策略應用任務驅動法。

（一）任務來源要清晰

高中語文任務來源主要有“單元”與“課時”兩個方面［2］。隨著新一輪課程改革腳步的加快，高中語文課程愈發提倡單元整體教學，由此生成了單元整體學習任務。單元任務的達成不是一蹴而就的，要以課時活動為載體。因此，課時任務不容忽視，教師應準確把握高中語文任務的主要來源，合理設計單元任務與課時任務。

1.單元任務。即以單元整體學習內容為載體的任務，比如“探究單元課文共性（差異）”“歸納單元寫作方法”“賞析單元人文主題”等，由這些任務驅動學生，對落實高中語文單元整體教學意義重大。而以人教版教材為例，現行高中語文教材多在單元導語中說明以上內容。教師可以深度解讀單元導語，從中提煉關鍵信息，預設單元總任務，督促學生以任務為載體展開單元整體學習。此外，教師還可以關注各單元的“單元學習任務”板塊，在其提示下預設單元任務。該板塊是新版人教版高中語文教材在單元中特別設計的一個部分，目的是支持任務驅動教學。教師可以在準確領會單元導語指導思想基礎上繼續研讀此部分內容，在更高層次上把握單元任務。

2.課時任務。在某種意義上說，課時任務也是單元任務的“分任務”，是在分步實施單元整體教學中必須落實的任務。只有引導學生探究此類任務，幫助學生打牢課時基礎，才能順利促進單元整體任務目標的實現。教師可在充分理解單元導語與“單元學習任務”板塊的內涵后，一一研讀單元課文，提煉其人文思想、語文要素等，重構單元整體教學體系。然后，由該體系結構展開，確定單元主要課時活動，針對課時活動的具體內容設定課時任務，確保任務具有遞進性。之后每進行一課時，教師都可以向學生提出任務。學生始終保持被任務驅動，逐漸積累豐富的任務探究經驗，這也是任務驅動法持續在高中語文教學中發揮作用的重要保障。

此外，隨著課時活動的推進，學生對任務的需求與任務探究能力會發生一些變化，教師也要結合實際教學進度適當調整所預設課時的任務內容。

（二）任務類型要明確

基于現有研究與教學實踐來看，高中語文課程中的任務類型主要包括基礎探究型任務與拓展實踐型任務，基礎探究型任務以掌握課文語文要素與人文主題為主，拓展實踐型任務以將所學語文知識與所形成語文素養應用于真實情境為主。教師應明確不同類型任務的具體功能，結合教學需求以及學生的認知與實踐需求靈活設計和推進任務。比如，人教版高一語文必修上冊《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》一課，教師可預設以下任務：“探究任務通訊的寫作特點”“了解袁隆平的性格特點和高尚品格，理解他在水稻研究方面的偉大貢獻”“學習袁隆平在科學上的執著精神，結合科學精神、科學家故事等要素寫作”。前兩個為基礎探究型任務，第三個為拓展實踐型任務，分別滿足本課“基礎探究”與“拓展實踐”教學需求，也滿足學生掌握課文語文要素和人文精神，發展寫作能力的個人需要。教師將任務有序地拋給學生，不僅能使學生深度掌握課文語言特色和精神內涵，還能使學生進一步掌握通訊的寫法。

（三）任務目標要適宜

目標既是起點，也是終點，既是指明“教什么”“學什么”的關鍵，也是評估“教到什么程度”“學到什么程度”的工具，是應用任務驅動法展開教學設計的關鍵一環。教師應在學生“最近發展區”上設計適宜的任務目標，避免過難或過于簡單的任務，使每一名學生都對任務保持興趣和信心，以促進全體學生對任務的積極參與［3］。這要求教師準確判斷學生學情，明確學生任務探究能力的差異。教師可以從日常教學切入，通過學生閱讀課文、小組討論、舉手回答問題、做作業等學習過程判斷其對高中語文基礎知識與學習方法的掌握情況，將不同學生隱性分層，對學生的差異了然于胸。之后，在設計任務目標時，教師可提出分層要求。比如，人教版高一語文必修下冊（2019版）第一單元任務“走近先秦諸子”，教師可圍繞《子路曾皙冉有公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》三篇課文，設定以下任務目標：1.掌握和積累重點文言詞匯與句式；2.體會課文理想境界與寫作方法；3.總結課文共性，體會儒家與道家的不同理想境界和說理特征，領略先秦諸子智慧。目標從前到后難度遞增，符合學生由低到高的學習能力。學生可結合自身實際選擇目標并組隊，實現對任務的適應性探究。

（四）任務實施要科學

目標明晰后，教師應使任務順其自然地展開，以便水到渠成地驅動學生學習，這對任務實施過程的科學性提出了較高要求。要想使任務實施過程科學有效，可從以下方面著手。

1.基于學情劃分小組。教師應基于學生學情劃分小組，以任務驅動高中語文教學，使學生在小組中齊頭并進，不僅不能讓學生在分組上隨意而為，更要使小組具有一定秩序和規劃，這需要教師在精準把握學生學情的基礎上，做好分組指導工作。教師可以將學生基于智力因素以及學習態度、學習習慣等非智力因素分為多個層次，然后在每個層次中分別選出相同數量的學生，將其組合為一個小組，保證小組成員具有一定差異性，能夠從不同角度看待問題并說明不同觀點，也保證小組之間水平均等，營造公平的任務合作探究環境。比如，當班級人數為40 人時，教師可將學生大致分為A、B、C、D、E 五個層次，之后在每個層次各選1 人，組成5 人小組。全體學生被分為8 組，每組成員都涵蓋A、B、C、D、E 五個層次，為碰撞思維、取長補短創造有利條件，滿足任務驅動法教學基本要求。

2.基于任務創設情境。教師應基于任務內容創設生動情境。情境向來是應用任務驅動法展開教學的必備元素，一個生動、直觀的情境，可以有效吸引學生，優化任務探究氛圍，降低學生對任務的畏難情緒，促進學生對任務內容的形象化思考。所以教師應在以任務驅動學生學習時，精心創設情境［4］。教師可以從生活、互聯網等角度入手，多管齊下。比如，在生活角度上，教師可以將部分課文內容與學生生活實際聯系起來，再現一些學生熟悉的生活場景，讓學生在生活經驗的遷移中探究任務。或者，在互聯網角度上，教師可以向學生出示一些關于課文背景的音像資料，讓學生在任務探究中“追根溯源”，進而在“知人論世”狀態下取得更理想的任務成果。再者，教師還可以將二者融合，通過互聯網途徑搜集一些學生平常不易接觸到的生活案例，以案例為素材創設情境。無論情境素材來自何處，只要具有生動、直觀、形象等基本特征，就能在極大程度上推進學生以任務為中心的有效學習。

3.基于需求點撥問題。教師應基于學生任務探究過程中的不同問題進行點撥。每個人都會犯錯，學生在任務驅動下的學習中產生問題情有可原。那么，如何使學生快速解決問題，避免影響任務驅動教學進程？教師應跟蹤觀察其學情，適時干預、點撥。但是教師要注意，直接將問題解決辦法告訴給學生不如讓學生自主發現解決方案，點撥不應過于直接，要采取相對委婉的方式，以便鍛煉學生思維，培養其在任務探究過程中自主處理問題的關鍵能力。教師可以根據學生產生的問題提出問題，并使所提出問題的答案與學生所產生問題的解決辦法息息相關。比如，有學生在上述“走近先秦諸子”任務目標（3）中存在問題，教師可提問：“你怎樣理解《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的說理特征和精神內涵？”“《齊桓晉文之事》與《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》有哪些相似之處？”等。學生依次解答小問題，每提出一個具有合理性的答案，都能向任務本質邁進一步。

4.基于反饋生成任務。教師應基于學生課堂反饋生成任務，注意任務驅動教學時“預設”與“生成”的關系。有些時候，學生對任務產生的問題不能在教師對問題的點撥下很好地解決，這就需要生成新的任務［5］。教師可以將“解決問題”視為一個關鍵任務，引導學生暫停原任務探究活動，以問題為新任務展開探究。必要時，教師還可以混合學生小組，督促“小組1”幫助“小組2”解決問題。表面上看，原任務的探究被迫中斷，然而在實際上，“中斷是為了更好地繼續”。學生只要實現對新任務的有效探究，就不難深化原任務探究活動。再者，這樣的新任務生成，也能有效改變部分學生“不撞南墻不回頭”的任務驅動學習習慣。

5.基于成果評價教學。教師應基于任務驅動法應用成果評價教學活動。評價是教學的關鍵一環，任何學科的高中教學活動都不能與評價割裂，唯有及時落實評價，教師才能準確把握任務驅動法在高中語文教學中的應用效果，明確教學計劃的不足，才能通過后續調整進一步提高任務驅動法的應用能力。怎樣有效評價高中語文任務驅動教學成果？教師可從任務完成度、目標達成度、任務探究過程問題數等多個角度切入，重點關注任務的展開和推進過程。同時，教師應尊重學生的話語權，鼓勵學生從任務的參與者、受益者等角度點評整個由任務驅動的學習過程。學生獨特的視角和感受同樣是評價任務驅動法應用成果的重中之重，教師可以適當聽取寶貴建議，對后續其他任務內容、類型、目標、實施過程等作出調整。

綜上所述，站在前人的肩膀上研究任務驅動法，將其合理應用于高中語文教學設計，不僅可加速高中語文教學，更能保證其質量，增進學生的學習收益，是新課改、新高考背景下高中語文教學的必然選擇。教師應明確任務驅動法使學生自主建構知識的重要內涵，通過科學的任務組織和指導，努力引導學生自主探究高中語文知識，勾勒高中語文教學新藍圖。