英語教學中分層遞進教學法的實踐研究

王守軍

（甘肅省武威市涼州區五和鎮九年制學校，甘肅武威 733000）

中小學英語新課改理念要求，教師在教學過程中要充分尊重學生差異化的學習特點，這就要求教師要從尊重學生個體差異的角度設置教學目標、選擇教學內容、開展教學活動、布置教學作業等。但是受傳統教學理念的影響，不少教師還在采用灌輸式的教學方法，使英語課堂較為沉悶，學生成績也易出現兩極分化的現象。若教師能注重實施分層遞進教學法，每個學生將會得到更多學習與思考英語知識的時間。

一、英語教學中分層遞進教學法的應用現狀

（一）顯性分層普遍存在

分層是分層遞進教學法的重要內容，分層能力亦是英語教師進行分層遞進教學應具備的基礎性能力，分層是否科學、細致直接影響著分層遞進教學法的最終教學效果［1］。部分教師只根據英語考試的成績將學生簡單地分成A、B、C 三組，A對應的是學優生，B 對應的是中等生，C 對應的是學困生。這種分層法屬于顯性分層，雖然短時間內能比較準確地檢測出學生的英語學習水平，但伴隨著這種分層方法而來的是這樣一種負面效應，即顯性分層容易對學生造成標簽化的影響。如果這種現狀未能長期得以改變，就會導致A 層學生驕傲自滿、目中無人，看不起學習不如自己的同學，久而久之英語學習必然會倒退；另一方面，當大部分的學生都被貼上了“學困生”或“中等生”的標簽，其英語學習的自信心和自尊心必然會受到沖擊，久而久之便會失去英語學習的興趣。

（二）教學設計分層不夠細致，缺乏針對性

當前大部分英語教師在實施分層遞進教學過程中采用的分層方式是顯性分層，導致他們將實施分層遞進教學的側重點放在了按照學生英語成績劃分學生層次上，忽略了有針對性地分析英語教學內容，極少有教師會根據學生的英語學習能力、英語知識結構、心理特征、英語學習習慣等各個方面的學情來分析英語重難點內容。當前教師在備課環節對教材重難點內容的分層往往簡單粗暴，不符合各個層次學生的學習需求。

（三）教學方法缺乏科學性和指向性

盡管不少英語教師較為認同分層遞進教學法，但由于教師對這一教學法的認知存在問題，使得教學方案的設計缺乏科學性和指向性。一方面，由于部分教師沒有明確的教學目標和教學理念，導致分層遞進教學方案在實施過程中存在諸多問題，無法保證學生的英語學習質量和學習效果；另一方面，現有的教學方法缺乏指向性［2］。分層遞進教學區別于傳統教學方式的最大特點是其具有較強的指向性，能在英語學習方式、學習內容、學習習慣等方面給予學生正確的學習導引，能調動起學生學習英語的主觀能動性，能階梯式地提升學生的綜合英語水平。然而在實際教學環節，部分教師雖然對學生進行了分層并制訂了差異化的教學目標，但無論是在聽力教學、詞匯教學、語法教學還是閱讀教學、寫作教學中都采用單一化的聽、說、讀、寫等教學方式，不注重在不同的教學環節采用差異化的教學方式，導致學生的英語聽力、閱讀能力、理解能力以及寫作能力難以整體提升，甚至出現厭學、棄學等不良情緒。根本原因在于教師未根據不同的教學內容采用個性化的分層遞進教學方法，從而導致分層遞進教學的現實教學效果不佳。

（四）教師很難堅持給學生布置分層遞進作業

在實施英語分層遞進教學過程中，部分教師一開始會根據學生的層級安排為學生布置差異化的作業，這樣做的目的是促進學生階梯式地提升個人英語學習水平，幫助學生查漏補缺以及鞏固所學知識。但由于教師只在開學初組織一次英語考試，整個學期就按照考試成績對學生進行層級劃分，缺少長期調控，導致部分學生有投機取巧的心理，想方設法地往下一層級靠攏，以致作業的布置失去了意義。首先，當A 層次的學生發現B 層次、C 層次學生的作業難度相對低、題量相對少時，為了減輕個人的作業負擔，有的學生故意在考試中失誤，然后整個學期都在做第一層級的作業，B 層次的學生也會想方設法向C 層次的學生靠攏，從而造成班上A 層、B 層的學生越來越少。其次，布置分層遞進式的英語作業在無形之中也會增加教師的工作量，久而久之教師就會產生較強的職業倦怠感，導致分層遞進作業流于形式。

二、英語教學中分層遞進教學法的實踐策略

（一）結合學情，對學生進行隱性分層

如何分層一直是困擾諸多英語教師的一個難題，其實較好的方式是結合學情對學生進行隱性分層。首先，教師應通過測驗、作業、調查實驗等方式對學生的英語學習情況有一個大概的了解，不應當將暫時性的成績作為學生層級劃分的標準。盡管當前英語教學中存在嚴重的功利主義傾向，有不少教師將學生成績作為衡量學生英語學習能力的唯一標準，但教師必須充分意識到學生的英語水平并非一成不變，而是不斷變化的，“士別三日，當刮目相看”的現象也會經常出現。這意味著以暫時性的成績對學生進行顯性分層是不科學的，也不利于充分發揮分層遞進教學的育人效果。因此，要做到對學生進行隱性分層，英語教師可以將成績作為學生層級劃分的標準，但必須充分考慮學生的學習情緒、學習態度、學習習慣等，充分尊重學生學習英語的自尊心和自信心。分完層后，可以不告知學生處于哪個層級，但按照其所處的層次為學生制訂學習計劃和布置學習任務，從而避免給學生貼上“標簽”，影響他們的身心健康。其次，教師對學生的分層一定是動態的，應隨著學生綜合英語學習能力的變化而變化。教師應根據學生在某一階段內學習能力的變化而對學生層級加以調整，這樣更能為分層遞進教學的實施創造有利的條件，增強學生學習英語的自信心。

（二）采用分層思維進行教學設計

在分層遞進教學過程中，對學生進行層次劃分的終極目標是為每位學生的英語學習提供有針對性的幫助和指導，幫助各個層次的學生找到英語學習的最佳切入點和著力點［3］。因此，利用分層思維優化教學設計，對于提升英語分層遞進教學的教學效率尤為重要。首先，教師在講授新課之前，一定要先了解學生對某一部分教學內容的認知共性，在這一前提下結合自身的教學經驗、英語新課標以及考試大綱對教學內容進行調整和設計。其次，教師要找到中等學生在英語學習方面的共性特征，并以這些共性特征為參考點對教學內容、教學目標進行彈性化設計，從而確保每一層次的學生所學習的內容對于自身既是機遇、又是挑戰，營造一種人人爭相進入更高層級的學習氛圍。再次，教師要善于挖掘各個層次學生的個性和共性，通過合理化的內容設計讓每個學生的個性、共性英語學習特點都能被照顧到，激發他們參與英語活動的興趣和交流分享的欲望，在學生間形成互幫互助、互相學習的局面。

（三）在不同的教學環節中應用差異化的教學方法

1.初中聽力教學。要想在初中聽力教學中高效地實施分層遞進教學法，教師首先要根據學生差異化的聽力水平設置三個層次的聽力學習目標。對英語基礎扎實、學習能力強、能自己完成聽力學習任務的A 層次學生而言，教師應為他們設置發展性的目標，即要求A 層次的學生能流利地用英語與教師、同學交流，能完整地復述自己聽到的英語語篇，并且能用英語深入探討學習中遇到的問題。對聽力能力稍弱、知識儲備不多的B 層次學生而言，應給他們設置中層目標，即要求這些學生能在教師的引導下完成泛讀、精讀練習題，并能較準確地復述聽力語篇的大概內容，能正確地回答教師提出的問題。與此同時，還應為英語水平較差、英語知識貧乏的C 層次學生設置一個基本目標，即能在課堂中跟得上教師的節奏，能在教師的指導下準確完成精讀、泛讀等英語聽力學習任務。

2.詞匯教學。在詞匯教學中教師可針對不同層次的學生采用不同的分層遞進教學方式。對于英語基礎薄弱、學習能力較差的C 層次學生，教師可采用一種較為直觀的教學方法引導他們理解和記憶英語知識。具體可用多媒體播放單詞對應的實物圖片、視頻或畫簡筆畫等方式深入理解和記憶單詞。可采用合成法、派生法等教學方法來幫助有一定知識儲備，但英語能力一般的B 層次學生，可讓他們結合已有的英語知識和規律來實現學生對英語詞匯的認知與拓展。對于英語綜合能力較高的A 層次的學生，教師應鼓勵他們用詞匯來創編一個故事或一段有意思的對話，借用聯想記憶的方式徹底消化這些詞匯知識。

3.語法教學。初中英語語法的學習不能一蹴而就，需要一個循序漸進的學習過程。因此在實施分層遞進教學法的過程中，教師應以小組合作探究學習的方式來組織教學活動，如在講授形容詞、動詞、副詞等相關知識時，教師可給學生布置這樣的一個任務：讓不同層次的學生用學過的知識來形容自己最敬佩的一個人。教師可讓A 學生自由發揮，來一次即興演講，可給B、C 學生充足的準備時間，給B 層次的學生提供表達的參考思路：那個人有什么外貌特征？令你印象最深刻的一件事是什么？通過那件事你從他身上學到了什么做人做事的道理？可讓C 層次的學生用不同的形容詞、動詞或副詞來敘述他所敬佩的那個人當下正在做的一件事。

4.閱讀和寫作教學。閱讀和寫作教學是英語教學的重要組成部分，在應用分層遞進教學法的過程中，教師首先應該考慮的是語篇的選擇問題。教師應根據不同層次學生的英語學習特點選擇差異性的閱讀材料。對于A 層次的學生，教師應結合教學內容選擇較有難度、篇幅較長的語篇，從而拓展學生的英語知識面；對于B 層次的學生，為了提升其閱讀理解能力，教師可選擇難度中等、生詞較少、題材豐富、讀起來朗朗上口的語篇；對于C 層次的學生，教師應選擇幾乎沒有生詞、篇幅較短、句式簡單的語篇，主要是為了幫助他們培養良好的英語學習習慣和英語興趣。

由于寫作教學主要培養的是學生書面語言表達能力以及英語創新思維能力，所以在實施分層遞進教學過程中，教師應通過設計分層目標以及布置分層寫作任務等方式組織教學活動［4］。由于A 層次的學生英語知識基礎扎實、語法過關且有一定的書面表達能力，教師應允許這部分學生自由創作，讓他們自己確定寫作的內容、題材以及想要表達的思想感情等；對于B 層次的學生而言，其語法知識掌握得不牢固、詞匯量不大，盡管他們能流暢地表達內心的所思所想，但由于詞匯匱乏以及語法應用技巧欠缺，使得寫文時頻頻出錯。這時候，教師就要針對B 層次學生的英語薄弱點進行訓練，反復強化他們對一些特殊句型、短語的使用。可給出一個句子或一種時態，讓這個層次的學生進行仿寫、摹寫，還可以給出一個簡單句讓學生通過“not only...but also...”替換成并列句或通過“neither...nor...”轉換成復合句；由于C 層次的學生大多都畏懼寫作，教師應鼓勵他們多積累相關句型、詞匯等知識，然后找出一些句子或語篇讓學生將其翻譯過來試著用英語寫下自己的理解。教師可采用面批面改的方式當面對學生進行評價，指出其作文中存在的不足，并給出改正意見。

（四）堅持使用動態化的作業分層布置策略

英語作業是英語教學的重要組成部分，亦是英語課堂教學的一個重要延伸環節，大部分情況下學生是需要用紙筆來完成的。學生只有通過完成作業才能第一時間檢驗自己的學習效果并構建自己的英語知識結構，而教師可通過學生的作業完成情況及時發現教學的“盲區”，從而實現教學相長和因材施教。因此，在英語作業布置環節，教師應堅持使用動態化的作業分層布置策略。具體可結合教學內容給C 層次的學生布置簡單的練習題，可優先選擇教材附帶的練習題讓他們做；對于B 層次的學生，教師可設計一些探究型和應用型題目，拓寬學生的知識面，教會他們學會“舉一反三”；對于A 層次的學生，英語教師應自主設計一些開放性的英語題，作業的形式和內容應盡可能靈活多樣。可布置聽寫單詞、默寫小說片段等聽力任務，可布置背誦課文、情景劇表演等方面的“說英語”任務，可布置閱讀課外英語繪本、制作手抄報、寫自命題小作文等閱讀寫作任務。教師若能一直堅持下去，那么不同層次的學生都將會循序漸進地獲得英語學習自信心和成就感。

綜上所述，教學實踐經驗表明，分層遞進教學法是一種創新性、科學性的教學方法，將其應用于英語教學中能有效創設出一種濃厚的英語學習氛圍，能有效提升學生的英語成績以及英語核心素養，有效避免兩極分化。因此，教師應結合學情對學生進行隱性分層，采用分層思維進行教學設計，在不同的教學環節中應用差異化的教學方法，堅持使用動態化的作業分層布置策略。唯有如此，才能讓學生從中感受到英語學習的樂趣，從而不斷提升自身的英語水平。