涉農(nóng)專業(yè)大學(xué)生專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)體系構(gòu)建

曹翔 李怡

摘要：近年來，隨著高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的不斷深入，專創(chuàng)融合型人才培養(yǎng)日益受到關(guān)注。對高校涉農(nóng)專業(yè)而言，構(gòu)建專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)體系是實現(xiàn)鄉(xiāng)村人才振興培養(yǎng)目標的必要保證。但是，當前我國高校涉農(nóng)專業(yè)專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)還存在實踐方式落后、師資資源缺位、評價方式單一和文化氛圍營造不足等問題，需從教育體系、實踐體系、文化體系和評價體系四個維度構(gòu)建涉農(nóng)專業(yè)大學(xué)生專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)體系，以更好地提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進我國鄉(xiāng)村實現(xiàn)全面振興。

關(guān)鍵詞：專創(chuàng)融合；涉農(nóng)專業(yè)；人才培養(yǎng)

一、背景

2015年，國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》指出，要促進專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機融合，在傳授專業(yè)知識過程中加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，“專創(chuàng)融合”開始進入公眾視野。在此之前，國內(nèi)就有學(xué)者提出，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展過程中存在專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“兩張皮”現(xiàn)象，并對兩者的融合發(fā)展持積極態(tài)度。如王占仁認為，要促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在當前教學(xué)體系的深度滲透，就必須做好其與專業(yè)教育的系統(tǒng)設(shè)計[1]。近年來，我國學(xué)者形成了一些有特色的專創(chuàng)融合課程和實踐模式，比如，傅田等將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合發(fā)展總結(jié)為以理念融合為本的感知性融合、以課程融合為根的功能性融合、以跨專業(yè)融合為點的結(jié)構(gòu)性融合、以項目合作融合為體的社會化融合等多元模式[2]。孫洪鳳提出了“六融入”措施，即將專創(chuàng)深度融合理念融入師生心中、融入人才培養(yǎng)方案中、融入課程標準中、融入實踐教學(xué)中、融入改革項目中、融入典型案例中[3]。田黎莉從課程教學(xué)、師資隊伍以及實踐平臺等維度進行剖析，提出兩者融合的新改革路徑——現(xiàn)代學(xué)徒制，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建“1+3”雙創(chuàng)教育與專業(yè)教育的融合模式[4]。在國外，將專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相融合進行人才培養(yǎng)可以追溯到斯坦福大學(xué)的“三螺旋體系”。1997年，斯坦福大學(xué)社會學(xué)家亨瑞·埃茨科維茲借鑒遺傳學(xué)中“三螺旋”思想，首次“三螺旋理論”。即大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政府在創(chuàng)新過程中彼此合作并互相影響，各自保持相對獨立的地位，形成一個三方合力的閉環(huán)[5]。在“三螺旋體系”理論的支持下，斯坦福大學(xué)整合教育資源，建立了專創(chuàng)融合的教學(xué)、科研和實踐人才培養(yǎng)體系。

二、涉農(nóng)專業(yè)大學(xué)生專創(chuàng)融合教育存在的問題

一是傳統(tǒng)的農(nóng)科專業(yè)實踐無法滿足學(xué)生專創(chuàng)融合發(fā)展需要。實踐教學(xué)是專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育耦合的紐帶，但實踐教學(xué)是當前農(nóng)科類教育普遍存在的薄弱環(huán)節(jié)[6]。一方面，教師和學(xué)生對實踐教育認識不足、興趣不高，實踐教師往往由專業(yè)教師兼任，受科研和教學(xué)影響，專業(yè)教師深入產(chǎn)業(yè)一線的機會有限。另一方面，部分專業(yè)課程的實踐活動往往安排在校內(nèi)實驗室進行，在實際開展過程中聚焦的主要是課堂知識的驗證和基本實驗技能的訓(xùn)練，幾乎不涉及所學(xué)知識的綜合運用和創(chuàng)新實踐。另外，在學(xué)生畢業(yè)實習(xí)的開展中，部分合作單位也存在用頂崗實習(xí)代替生產(chǎn)實習(xí)的現(xiàn)象。

二是師資資源的缺位導(dǎo)致專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)不適應(yīng)市場需求。目前，國內(nèi)大部分高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展時間不足20年，整體上來說，專創(chuàng)融合相關(guān)的師資力量還相對較為薄弱。一方面，師資隊伍普遍以校內(nèi)青年教師兼任為主，這些教師普遍較為年輕，往往不具備相關(guān)的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗，課程講授缺乏生動性，很多僅是照本宣科。另一方面，專創(chuàng)融合教育的師資隊伍培訓(xùn)不足，勝任力不夠。目前，高校還沒有形成針對專創(chuàng)融合教育教師的專門培訓(xùn)、考核和發(fā)展機制。

三是評價方式單一，過度依賴“以賽促創(chuàng)”來體現(xiàn)專創(chuàng)融合成績。在國內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育近年來的發(fā)展中，“以賽促創(chuàng)”的人才培養(yǎng)模式日益受到學(xué)界的關(guān)注。這一模式盡管很好地提升了學(xué)生的專創(chuàng)融合素養(yǎng)，但不可否認的是，由于其覆蓋面較小，其結(jié)果是往往只有少數(shù)全程參加比賽并獲獎的同學(xué)獲得了專業(yè)知識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提升，大多數(shù)學(xué)生很難從此模式中直接受益。另一方面，即便是參賽學(xué)生，其獲得的發(fā)展也不均衡。創(chuàng)業(yè)能力比賽獲獎學(xué)生往往在專業(yè)創(chuàng)新能力上存在缺位；反之，專業(yè)創(chuàng)新能力比賽獲獎學(xué)生往往缺少對創(chuàng)業(yè)基本知識的了解。

此外，專創(chuàng)融合校園文化氛圍營造的不足也影響著當前專創(chuàng)融合教育的開展，這就導(dǎo)致目前學(xué)生對專創(chuàng)融合教育的認知還很被動，部分教師也尚未充分理解專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)的必要性。

三、涉農(nóng)專業(yè)大學(xué)生專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建

（一） 教育體系

在教育體系的建設(shè)上，圍繞專創(chuàng)融合這一主線，逐步形成教師隊伍建設(shè)和課程建設(shè)的總體思路，體現(xiàn)專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育相結(jié)合、校企合作與高校人才培養(yǎng)相結(jié)合，構(gòu)建高校、教師、企業(yè)積極參與的，以學(xué)生為中心的一體化教學(xué)模式，打造專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育耦合發(fā)展的復(fù)合人才教育體系。

一方面，立足“三全育人”發(fā)展戰(zhàn)略，依托校內(nèi)外導(dǎo)師，協(xié)同育人，建立“校內(nèi)+校外導(dǎo)師資源庫”，實施本科生導(dǎo)師制。其中，資源庫的校內(nèi)師資力量由學(xué)校專業(yè)教師、就業(yè)指導(dǎo)教師、心理咨詢師、輔導(dǎo)員和班主任共同組成，重點圍繞專業(yè)知識教學(xué)、科創(chuàng)比賽指導(dǎo)和專創(chuàng)融合氛圍營造開展工作，對學(xué)生進行專業(yè)創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)。校外導(dǎo)師由企業(yè)高管、職能部門負責(zé)人、專業(yè)技術(shù)人員和農(nóng)村“新農(nóng)人”典型擔(dān)任，注重發(fā)揮校友的積極作用，通過社會實踐平臺、就業(yè)見習(xí)、團體輔導(dǎo)和個別訪談等形式，為學(xué)生職業(yè)發(fā)展、生涯規(guī)劃、專業(yè)學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)，發(fā)掘具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的學(xué)生，并聯(lián)合企業(yè)給予結(jié)對支持，延伸校企協(xié)同育人實效。另一方面，構(gòu)建包括專創(chuàng)融合理論、專業(yè)創(chuàng)新思維訓(xùn)練、專創(chuàng)融合實踐等模塊組成的專創(chuàng)融合課程，打造專創(chuàng)融合學(xué)習(xí)“小班制”，串聯(lián)起四個階段（科研小組、研本創(chuàng)新工作室、師生創(chuàng)新工坊、專創(chuàng)融合苗圃） 的專創(chuàng)融合提升路徑，實現(xiàn)分年齡階段開展課程和分發(fā)展階段推動創(chuàng)新。

（二） 實踐體系

在實踐體系建設(shè)上，關(guān)注學(xué)生對專創(chuàng)融合教育體系的應(yīng)用與反饋，進一步構(gòu)建“導(dǎo)師+平臺+項目”的實踐育人體系，整合“線上線下、課內(nèi)課外、校內(nèi)校外”資源，采用“第一課堂”和“第二課堂成績單”耦合發(fā)展模式，推動學(xué)生專業(yè)創(chuàng)新技能在社會實踐、專業(yè)實習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事中得到提高。

一方面，通過“訪企拓崗”等活動，將學(xué)生實踐場所擴展到更多企業(yè)，促進學(xué)生進入大型養(yǎng)殖企業(yè)、飼料生產(chǎn)企業(yè)等，實現(xiàn)學(xué)生生產(chǎn)實習(xí)常態(tài)化。打破課堂和實驗室的壁壘限制，通過體驗式教學(xué)促進學(xué)生對行業(yè)企業(yè)的了解，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合知識和專業(yè)技能，創(chuàng)新性地解決問題，增強學(xué)生投身生產(chǎn)實踐的能力，為就業(yè)早謀劃、早準備。另一方面，充分利用校企合作實踐基地，推動大學(xué)生科創(chuàng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事、“三下鄉(xiāng)”社會實踐和專業(yè)實習(xí)等常態(tài)化實踐創(chuàng)新活動耦合發(fā)展，建立學(xué)生深入社會開展實踐實習(xí)的有效機制，關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的應(yīng)用與反饋，促進學(xué)生專創(chuàng)融合能力在實踐中得到提高。

（三） 文化體系

在文化體系建設(shè)上，堅持以文化人、以文育人，以“文化+思政”的方式推動專創(chuàng)融合觀念落地生根。通過建設(shè)專創(chuàng)融合教育專業(yè)社團、開展校園文化建設(shè)、發(fā)揮朋輩引領(lǐng)優(yōu)勢等途徑，分年級、分階段開展不同形式的專創(chuàng)融合教育氛圍營造，推動專創(chuàng)融合觀念落地生根。

一方面，通過課程思政引領(lǐng)青年。以專業(yè)教育學(xué)習(xí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展為主題，通過讀書會、宣講團、志愿服務(wù)、專業(yè)技能比賽、專業(yè)文化節(jié)等文化活動營造濃厚的專創(chuàng)融合氛圍。注重挖掘和學(xué)習(xí)地方歷史文化資源，通過文化渲染，使學(xué)生深入理解自身所學(xué)專業(yè)與國家前途命運的緊密關(guān)系，喚醒學(xué)生學(xué)好專業(yè)知識，同時讓學(xué)生在本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展?jié)摿ΑＡ硪环矫妫瑖@創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事、寒暑假社會實踐和專業(yè)技能比賽等常態(tài)化活動，激發(fā)學(xué)生專創(chuàng)融合意識，將“以賽促創(chuàng)”的同心圓進一步擴大。注重朋輩引領(lǐng)和校企資源互補，舉辦專創(chuàng)融合團隊成果展示活動，讓學(xué)生了解行業(yè)現(xiàn)狀，培養(yǎng)更多掌握專業(yè)知識、具有創(chuàng)新性思維、具備實踐能力的復(fù)合型人才。

（四） 評價體系

評價體系包括專業(yè)教育學(xué)習(xí)成果的評價和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和成果的評價，其中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的評價往往存在滯后性，這就導(dǎo)致了單純結(jié)果導(dǎo)向的評判標準具有較大的局限性。因此，在評價體系的建設(shè)上，要形成過程與結(jié)果、專業(yè)知識與實踐創(chuàng)新能力相結(jié)合的“全過程”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程考核評價機制，積極開展師生互評，依托政校企協(xié)同育人，引入第三方評價，注重過程性評價和終結(jié)性評價并重。

一方面，通過校企合作的方式，讓企業(yè)成為專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)的參與者和評價主體。校企雙方首先通過研討明確人才培養(yǎng)需求，進而共同制定課程建設(shè)的各項內(nèi)容，如教學(xué)目標、師資組成和實踐活動等。在實際的開展過程中，企業(yè)的全程參與可以使人才培養(yǎng)可能存在的短板被進一步發(fā)現(xiàn)，進而使專創(chuàng)融合教育人才培養(yǎng)體系得到持續(xù)優(yōu)化。另一方面，修訂體現(xiàn)專創(chuàng)結(jié)合理念的新農(nóng)科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，在課程開展過程中創(chuàng)新過程性考核方式。改變傳統(tǒng)考核簡單依靠出勤率、課后作業(yè)和期末考試的考核模式，靈活開展考核評價。嘗試引入先進的評價機制，探究學(xué)生專創(chuàng)融合培養(yǎng)的要素、內(nèi)涵及其權(quán)重，構(gòu)建專創(chuàng)融合人才培育的指標評價體系。

參考文獻：

[1]王占仁.“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的體系架構(gòu)與理論價值[J].教育研究，2015，36（05）：56-63.

[2]傅田，趙柏森，許媚.“三螺旋”理論下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的機理、模式及路徑[J].教育與職業(yè)，2021（04）：74-80.

[3]孫洪鳳.高職院校專創(chuàng)融合改革探究：背景、訴求與路徑[J].淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2019，19（01）：86-88.

[4]田黎莉.雙創(chuàng)教育融入專業(yè)教育認知偏差及改革路徑：基于現(xiàn)代學(xué)徒制視角[J].西南師范大學(xué)學(xué)報（自然科學(xué)版），2020，45（07）：186-192.

[5]賀佳琪.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合及對策研究[D].蘭州：西北民族大學(xué)，2022.

[6]陳欣，王海香.“新農(nóng)科”背景下地方農(nóng)林院校實踐教學(xué)探索與研究[J].中國多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)學(xué)報（上旬刊），2020（03）：187-188.

基金項目：2021年度江蘇省揚州大學(xué)人文社會科學(xué)研究基金（學(xué)生工作） 專項課題項目“新時代大學(xué)生‘專創(chuàng)融合教育體系研究與實踐”，項目編號：jjxg2021-12。

作者簡介：曹翔（1996-），男，安徽淮南人，碩士，講師，研究方向：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；李怡（1991-），女，江蘇濱海人，碩士，講師，研究方向：思想政治教育。

（責(zé)任編輯 王昕）