何為一節好課

葉鴻琳

談到“靜悄悄”和“亂糟糟”的課堂，可能會被人認為有貼標簽的嫌疑，我也并不否認在一些特定人群中“一言堂”或“大撒把”也能取得一定的學習效果，因此也很難進行概念界定，想用下面幾個特征幫助大家判斷。

比如：課堂中只看到教師精彩的語言和飽滿的情緒，卻很少聽到學生對教師講解的真實反應。比如：課堂中教師提問多是由某個學生或某幾個學生進行回答，通過他們的反饋，教師才能順利推動學習進程。比如：課堂中有討論活動，但探討的問題很容易得到答案，教師給予的討論時間很短，往往一兩分鐘就會結束討論，因此很少看到學生對某個問題進行廣泛或深入的討論。比如：課堂中學生雖然發言的機會較多，但多為只言片語，很少能由學生群體主動形成完整或有邏輯的認識。比如：課堂中學生雖然有機會進行實驗，但實驗過程中學生更多地關注實驗工具，而非研究的主題。比如：課堂中確有師生互動、生生互動，但互動結束的標準是得到教師心中滿意的答案，而非研究問題的本身……

這些現象都指向一個問題“課堂中是否發生了真互動，出現了真生成”。其實“互動”與“生成”是具有鮮明的因果關系，關鍵在于教師是否想真的與學生互動，將他們看作與我們相同水平的學習者，真心期待每個個體對問題的真實看法，不懼正誤，而非將他們的思維看作一張“白紙”，任憑我們揮灑潑墨。

那么如何才能讓教學活動真有效，互動真發生，生成真有用呢？我想從自己和其他有經驗教師的課堂教學中抽取一些要素，希望能對有志于讓課堂發生真實變化的教師起到點滴作用。

第一要素：不懼“失敗”

對于我們所有人來講，必須要走出一個誤區。千萬不要認為課堂一定是一帆風順的，不要認為自己的每一個預設都會產生必然的生成，不要認為自己安排的每個環節都會按部就班的出現。

以我自己為例，在2009年參加全國賽課準備階段將《打電話》一課上了78遍，遇到了天津市各種不同類型的小學，不同學習習慣的班級，可以說沒有一次是將教案設計的活動完美呈現出來的。總會遇到不同的挑戰，明明在前幾個班很容易回答的問題，但在這個班卻聽不到相似的回答；明明在前幾個班動手操作環節只需要5分鐘，但在這個班用了快7分鐘還沒有相應的結論；明明在前幾個班學生很積極，但在這個班學生對活動毫無興趣，等等。

上面這些情況，是不是我們認為的失敗呢？我想這些對我來言都不是失敗，而是今天能敢于在任何班級組織真互動最寶貴的經驗。

“教師沒有選擇學生的權利”，這句話初聽起來很刺耳，但細想起來很有道理。我們都期望遇到一個“好班”，卻忘記了“好班”在最開始也是“普通班”，只不過遇到了“好教師”，幫助他們養成了“好習慣”而已。那我們為什么不讓每個遇到我們的班級，也變成別人眼中的“好班”呢？雖然“21天養成好習慣”并沒有科學依據，但如果我們每一天的常態課中都有目的地組織“真互動”，讓學生真動手、真動腦、真動口，是不是也會有機會變成“好班”呢？

第二要素：不要“懶惰”

總有老師問我：如何快速提高學生成績？我特別能理解老師們愛生如子的心情，但很難給大家一個所謂的“秘訣”。

因為在我眼中教學如治病，往往病來如山倒，病去如抽絲，任何立竿見影的成功背后一定有我們所不知的犧牲。比如：因為學生計算錯誤率高，就盲目地加大練習量，而不分析問題產生的根源；比如：考試成績下滑，就把責任推到學生不認真、不仔細，或是題目命題不科學，而不分析成績背后的得失；比如：學生不完成作業，就批評不努力，或是家長不配合，而不探求作業設計是否合理，是否有外界干擾因素，等等。

其實，這些現象背后是“懶惰”心理在作祟，也可以認為是一種變相的“功利”心理。這種“功利”心理源于急躁，源于壓力，越是如此，越需我們靜下心來，認真審視教學。不要“歸因”，但要“追因”，因為“歸因”只會找到終點，“追因”讓我們思考改變。

比如：學生回答問題總不在“點”上。如果是群體現象，我們可以分析問題本身是否過于開放，不利于學生聚焦核心，那么就需要調整問題表述方式；如果是個體現象，我們可以從問題的接收、理解、表達三個階段分析學生回答問題不在“點”上的原因，再進行對應指導，等等。而不是用一句“他們回答不在‘點上”作為評價結論。

第三要素：不要“固化”

隨著做教師時間越久，我們的思維往往越容易“固化”，喜歡用固定的模式對待每天的工作，特別是對“說服教育”的效果有著天然的認同感，每每遇到困難，首先就會想到說服教育，而當說服教育無效時，就會束手無策。

比如：學生不愛舉手回答問題。如果不用說服教育，能讓學生們養成積極舉手回答問題的習慣嗎？答案是肯定的，有許多其他方法也能讓學生積極舉手回答問題。方法一：團隊型。教師往往會在班級中以“小組”為單位，進行集體回答問題評價，通過集中榮譽感激發學生回答問題的熱情。方法二：獎勵型。多見于小學低年級，教師會及時對回答問題的學生進行“貼紙”“印章”或其他可見獎勵，激發學生回答問題的熱情。方法三：游戲型。多見于公開課，教師會將問題解答包裝成簡單的游戲，從而利用學生對游戲的熱愛激發回答問題的熱情。方法四：采訪型。這也是我自己最常采用的課堂問答形式，我習慣于提出問題后觀察學生的神態，根據問題的難度與實際的需要隨機對學生進行采訪式問答。在這一過程中允許學生表達不出來，允許學生表達不準確、不完整，因為我相信當每個人都感受到自己可能需要回答問題時，才有可能真正地思考，才有可能認真傾聽別人的見解。

當然對上面幾種方法的使用，我們也不能固化，需要根據班級實際情況靈活使用，甚至是融合使用。唯有一個原則：讓每個人都在思考。

第四要素：不要“偏心”

這種現象多出現于班級中有明顯“優生”占位的現象，教師已經習慣于根據他們的回答判斷教學實際效果，但這樣的成功，是虛假的，更是有害的。

在講《田忌賽馬》一課時，思維快的學生可能馬上就能找到田忌轉敗為勝的策略，如果讓他們立即講解能快速完成教學任務，但作為聽眾的大多數學生，他們的思維是否達到相同的深度？答案是不確定的。所以才會有“少部分人有了策略，我的等待；大部分人有了策略，同桌同學的交流；某個人講解策略之后，所有人思考是不是唯一獲勝策略”這一過程。

教學要等，教師要學會等，等更多的人跟上來，這不是“齊步走”，而是尊重每個生命個體的差異。所以才會在這節課看到不同學生獨特的思維。

第五要素：不要“貪心”

相比于“偏心”，“貪心”更多地出現于我們教學處于順境之時，總是期待學生的表現再好一點，思維再深一點，回答再精一點，也就是這一點一點，讓學生的熱情慢慢熄滅。

所以課堂上學生最怕聽到老師說“為什么”，請大家相信蘇格拉底的“產婆術”并不是讓所有人喜歡的對話方式，往往會產生負效應。

這就需要我們把握一個度，這個度是什么？就是教學目標，或者說是這個互動環節的目標是否達成。以我為例，對每個互動環節一般會提前思考學生可能達到的三種效果，第一是少部分學生先行達到的效果，原則上不期待；第二是大部分學生能達到的效果，可以推進教學；第三是大部分學生沒有達到的效果，需要調整教學。

第六要素：要有“核心”

這一點對“亂糟糟”的課堂互動更為重要，課堂互動之亂一方面源于活動組織，另一方面源自問題沒有核心，讓學生的思維始終處于同一種水平，進行橫向擴張。在我看來，一節課應該始終圍繞一個核心進行不斷深入，才能激發不同思維水平學生對問題的嘗試和思考。

比如：《不規則圖形面積估測》一課就是圍繞如何對同一個不規則圖形面積測量，使它不斷精確的過程。以“還能更精確嗎？”作為互動交流的核心問題，讓兩次估測活動的思維產品不斷深化。

當然上面的六個要素，僅是我的經驗之談，雖然不是妙手回春的良藥，但希望引起大家的討論。

（侯金鶴）