實事求是：語文課程改革中的教師立場

【摘要】作為課程實施的主體，教師在學科教學中所持的立場和觀念，直接影響著課程改革的效果。當前正處在課改關鍵期，語文教師要從核心素養培育的內在要求出發，客觀看待教材選篇、理性選用教學方法、辯證分析考試命題導向，用實事求是的態度落實課標要求。研究者和管理者要摒棄工具主義的教師觀，從良好的人性假設出發，排除教師專業發展的障礙，為教師的獨立思考和實事求是創造條件。

【關鍵詞】課程改革；教材選篇；教學方式；考試命題；教師立場

當前，新版普通高中語文課程標準和義務教育語文課程標準相繼頒布，統編語文教材建設、教學方式變革和考試命題改革也在穩步推進。在新政策、新要求紛至沓來，新觀念、新做法層出不窮的“動蕩期”，語文教師在教材使用、教法選擇、考試評價等關鍵問題上要有自己的思考和判斷，要堅持實事求是，避免迷信、盲從和急功近利。

一、客觀看待教材選篇

教材選篇是語文教學最重要的文本資源。1962年，葉圣陶先生提出：“所選為語文教材，務求其文質兼美，堪為模式，于學生閱讀能力、寫作能力之增長確有助益，絕不宜問其文出自何人，流行何若，而唯以文質兼美為準。”［1］此后，“文質兼美”便成為我國語文教材一貫堅持的選篇標準。劉國正先生解釋說：“文指語言文字；質指思想內容；文質兼美，要求兩者都好，不可偏廢。”［2］那么，究竟什么樣的作品才稱得上“兩者都好”呢？語言學界和文藝理論界很難拿出一把共同的衡量古今中外語言文字作品的尺子，落實到教材編寫的具體操作中，“文質兼美”就成了見仁見智的事情。

嚴格的編者注重作品本身的經典性，常常選取那些在文學史或文章學上有定評、可為文學批評提供參照作用的作品。學生閱讀這樣的作品，不僅思想情操受到啟迪、思維能力得到訓練，也會對什么是好文章、怎樣寫出好文章，產生深刻的認識。也有一些編者，會從自身的閱讀經驗和對兒童接受能力的假設出發，把自以為好或自認為學生愛讀的流行文章選進來。我們不排除這樣選出來的文章也有精品，但總的來說，這些與先秦諸子、唐宋八大家、魯迅等古今文學名家的作品相比，無論語言文字的表現力、章法結構的嚴密性，還是思想認識的深刻性、主旨內容的教育性，都存在一條無法逾越的鴻溝。特別是舊的不同版本的小學教材，其中有一些當代作品，看似想象力豐富或充滿童趣，實則思想貧乏、語言造作、章法散亂、文體不清，連作為課外讀物的資格都不具備。這樣講并非厚古薄今，今人也有佳作。就拿現行統編小學語文教材三年級下冊來說，《趙州橋》《花鐘》等說明文或科普文、《我不能失信》等記敘文，都是當代作品，有的作者甚至不以創作為業，但其作品語言簡明生動、行文邏輯清晰且隱含正確的價值觀念。即使專為適應兒童的閱讀能力，也要首選這些語言文字和思想內容都經得起推敲的文章，而不是把有趣好玩、富有想象力這些僅在教育學層面貼合兒童表層心理特征的標準放在第一位。況且小學生的閱讀能力未必就如有些人估計的那樣差，關鍵在于教師怎樣講解和引導，在于給不給他們學習機會。先假定兒童的心智處在極低水平，然后投喂一些毫無營養的東西，他們的語文能力是永遠發展不起來的。教材編寫還要考慮不同時期作品比重、單元組合需要以及落實立德樹人等因素，在綜合考慮這些復雜因素的過程中，也難免會把一些單獨看起來還夠不上“文質兼美”的作品選進來。

一篇文章能否入選教材，取決于編者和審定者的價值判斷，而價值判斷會摻雜主觀因素或受到客觀限制，這是任何時期、任何版本的教材都難以完全避免的。作為學術問題，是可以也應該拿出來討論的。但是，語文教師對教材選篇往往抱有一種仰視的態度，認為既然已被選到教材中來，一定在各方面都是“好的”或“美的”，于是在文本解讀和教學設計時千方百計為其思想性和藝術性張本，并且要求學生隨聲附和，這不是一種實事求是的態度。語文核心素養是由語言、思維、審美、文化四方面內容構成的整體，用語言文字作品培養學生的語文核心素養，前提是這些作品本身具備語言層面、審美層面、文化層面的學習價值。有了文本內蘊的自足性，當我們運用文本分析這一理論工具挖掘其學習價值時，思維能力和思維品質也會隨著言語活動同步提升。如果硬把不好的內容夸成好的，把不美的語言當成美的，從根本上來說，是一種“反素養教學”，必將造成學生語文素養的全面倒退。

面對教材選篇，教師不應放棄質疑和批評的權利，并且還要允許學生保有這種權利。當然，質疑和批評必須有理有據，也要有正向積極的教學意圖。對于優秀作品或作品中的優秀方面，要能準確揭示其“美”與“好”之所從來，使學生受益；對于作品中存在的整體性問題或局部問題，要指出其表征、類型并分析成因，引導學生在自身的言語實踐中以此為戒。基于教材而不拘泥于教材，用教材教而非教教材，說的正是這層意思。

二、理性選用教學方式

基礎教育課程改革有一條“邏輯線”：首先是社會發展對教育目的提出了新要求，其次是教育目的的改變引發了課程目標的升級，再次是課程目標的升級使學科課程的內容和教學方式得到整合與更新，最后落到實踐層面，就是不同學科的課堂教學樣態隨之發生變化。按照這條線索，課堂教學樣態的改變，一定是漸進式的而非顛覆性的，一定是內容與形式的整體改變而不是單純的“形變”，改變的方式一定是具有學科特色的而不是“超學科”的。但是，當我們采取一種績效思維，急于向局外人證明我們“正在落實”或“已經落實”課改政策時，情況就完全不同了。首先，我們會省略從課程理解到教學實施必須經歷的思想建設過程，省略對過去沿用的教學理念、內容與方法的揚棄過程，力求在極短時間內更新“話術”，即不管實際做得怎么樣，至少在話語體系上迅速對接政策語言。其次，在變更話語體系的同時，也要有所“創新”，而立竿見影的“創新舉措”，就是只改形式不改內容。再次，教學形式改革最容易操作的辦法，就是從現代課程與教學論——特別是從歐美國家的流行理論里搬運一些現成的概念或模型，再把它們按照新的話語體系塑造成一種“合法”的教學方式，像帽子一樣扣在實際作為之上。

這種“趕時髦”的觀念和做法，在歷次課程改革中屢見不鮮，還因此造就了一批“課改名校”和“教學名師”。上一次課程標準修訂后，“自主、合作、探究”成為主流話語，這些話語本身是沒有問題的，但有些學校據此推行“小組合作”“翻轉課堂”，要求所有學科在課堂上都要合作起來、翻轉起來，教師失去了課堂教學的主導地位，學生浪費了大量時間和精力，最后不了了之。這一次課程標準修訂后，以培育核心素養為名義的教學方式大量涌現，如大單元教學、大概念教學、項目式學習、跨學科學習等。這些教學方式有不同的理論假設，也有各自的優勢和不足。有些學校不加論證，也不搞“預實驗”，僅取其只言片語就大范圍推廣；有些教師讀了一兩篇論文或聽了一兩場講座，就把某種教學方式看成培育核心素養的靈丹妙藥，在課堂上照貓畫虎地執行。這樣一來，原本循序漸進的系統性課程改革，在某些學校或某些課堂上，就被異化為博人眼球的“教法表演”了。

在課程與教學論研究中，一種成熟的“教學法”絕不是形而上的理念或空想，它至少應同時滿足以下三個條件：第一，符合課程與教學的基本原理，理論架構具有真實的問題導向、明晰的概念界定和自洽的因果邏輯。第二，經歷較長周期、較大范圍的實踐檢驗，曾與學科內容深度結合，取得過可以驗證的成效。第三，有一套方法論體系或操作性概念體系，能夠指導教學實踐并且包容不同教師的創造性勞動。即便具備了上述條件，教學法也有其適用范圍和場景：有的用在自然科學的學習中合適，用在語言類學科就不合適；有的用在小學階段合適，用在高中就不合適；有的成熟型教師用起來合適，新手教師用起來就不合適。再進一步說，即使把某種成熟的教學法放到適用的教學場景中，也并不能指望單靠它就能取得理想的效果，還要把學科本體研究與教學方式變革結合起來。一個對漢字漢語、中外文學史和文藝理論知之甚淺的語文教師，就算把人類一切教學法都背得滾瓜爛熟，也照樣上不好語文課。

面對為績效而趕時髦的做法，我們不能盲從；面對某種教學方式可以包打天下的夸大宣傳，我們也不能輕信。語文教師要牢記魯迅先生的話：運用腦髓，放出眼光，自己來拿。一方面用兼收并蓄的心態學習新理念、新方法，以科學性、適用性為原則，多方嘗試，去粗取精，逐步形成自己的教學主張；另一方面加強語文本體研究，追求教學內容與教學方式的整體優化，并在實踐中不斷檢驗和完善。只有這樣，我們才能獲得真正“管用”的教學法。

三、辯證分析考試命題導向

新版課程標準頒布以來，中高考語文命題作出了不同程度的調整。點對點地考查語言知識、文學知識或文化知識的命題大量減少，分散孤立地考查學生某項閱讀能力的命題，比重也在下降。取而代之的是在特定文本語境或生活情境中，綜合考查學生運用語文知識與能力解決語言問題、審美問題、文化問題等的“臨場表現”，以及由此展現出來的思維水平。從大方向上來說，考試命題正在追求與課程標準的內在一致性，全面考查學生語文核心素養發展水平。

但是，考試命題有自身的內容體系和變革邏輯。拿高考來說，各地教育發展水平不同，有的地區使用了新課標、新教材，有的地區暫時沒有使用；作為輿情焦點，高考命題的內容和形式必須“穩中求變”；命題材料要通過“查重”這一關，很多內蘊自足的作品因為種種原因，已經不能入選；與綜合性、開放性命題相適應的評分標準研制，需要相應的學術研究和技術支持……諸如此類的現實問題，導致命題改革與新版課程標準所倡導的理念相比，還有一定的滯后性。例如：課程標準倡導的整本書閱讀，很多省份還沒有將其納入命題視野，而為數不多考查整本書閱讀的省份，在命題邏輯和學業水平上與新版課程標準的要求存在距離；文言文命題重視考查學生對文言知識的積累和運用，主要關注學生是否掌握了“文言”這一工具，至于能否運用這一工具，從與中華民族的文明史共存的文言作品中挖掘民族文化心理、文化觀念、傳統美德、美學追求等更深層次的東西，關注還遠遠不夠；考試命題要求體現立德樹人、五育并舉，有些命題將其狹隘地理解為字面上的簡單對應，在創設情境時“穿靴戴帽”，脫離學生的語用實際；語文考試命題主觀性和開放性強，需要具有較高專業水平的人員評閱，新版課程標準提出的“閱卷人資格制度”，在落實過程中也存在很多困難……

面對課改進程中考試命題的復雜動態，應然的做法是：第一，對鮮明體現素養立意的命題，揣摩其命制邏輯和教學導向，用以改進教學；第二，對應該考卻暫時沒考或考查方式還存在局限的內容，要從學生發展和教學規律出發，給予一定的教學時長或采取科學的教學方法，追求成績與素養的雙贏。以文言文為例，雖然中高考側重考查語義和語法，但教師不能只把先秦諸子、漢唐文章、明清小品當成學習語言知識的材料，還要把它們當成“美學載體”和“文化載體”，從文學審美或文化認同出發提煉典型問題，引導學生在理解作者的創作匠心后，探究中華優秀傳統文化的精神內蘊。一旦做到了后者，考試之前對相關命題稍加訓練，成績自然有所保障，而且這樣的教學不只提高文言文成績，對現代文閱讀和作文素材的積累也有裨益。

對于考試命題做到“區別對待”而非“亦步亦趨”，有一個重要前提，那就是準確辨識考試命題的優點與不足，這是需要具備專業素養和實事求是精神的。而這個前提的“前提”，則是不能只作功利判斷，只考慮如何“提分”，還要作價值判斷，要從人的發展上考慮“提分”的手段是否正確。我們常說，中高考是課程與教學的指揮棒，這話是針對升學考試在整個課程鏈中的宏觀作用來說的，不是說中高考是教師具體教學行為的指揮棒——考什么教什么、怎么考怎么教、不考就不教不應成為語文教師的價值觀。

四、避免成為執行工具

課程改革永遠在路上。完美的教材、教法和考試命題，只是作為一種理想，引領我們不斷去探索、去追求。甚至課程標準也是如此，盡管它是綱領性文件，在整個課程改革的鏈條中處于核心地位，但它本身也需要持續地修訂和完善。新版課程標準頒布以后，人們對學習任務群的組織結構、學業質量的水平劃分等問題都提出過不同意見，這些爭鳴對語文課程建設具有積極意義。問題在于，課程建設只是教育行政部門和專家學者的事情嗎？直接面對學生的廣大語文教師，該以什么立場面對已頒布的課標、已編好的教材、已由各種媒介宣講的教法和已考過的試題，又該如何把這些“既成事實”轉化為教學行為呢？著名語文特級教師顧德希先生曾經說過，每一次課程改革，各種理念、觀點紛然雜陳，語文教師要有“定力”。什么是“定力”，就是從學生實際出發，從語文應用的實際出發，實事求是地用好課標、用好教材，用好一切可以為我所用的東西，不斷提高教學質量。［3］現實層面，很多一線教師恰恰缺乏這種“實事求是”的精神和“為我所用”的魄力，甘做照本宣科的執行工具。這當然不只是語文學科才有的問題，但對于“以人育人”“以文化人”的語文學科來說，這樣的問題危害很大。

我們不能把問題簡單歸咎于教師的態度或能力。現在，很多學者在師范生培養或在職教師的培訓中，就是把后備教師或在職教師當成執行工具來看待的，很少引導教師深化對課程與教學基本原理的認識，也很少直面現實問題，進行開誠布公的、平等的討論交流，而是把這些原理和問題隱藏起來，用一種“傳經送寶”的姿態，把“一二三”“ABC”這類工具性、策略性知識教給教師。這種培養方式，與其說是在培養教師，不如說是在培養教師對專家學者的依賴。人是很容易被“工具”控制的。當教師只會思考“如何做”“怎樣做”這些具體問題時，自然會摒棄掉“為誰做”“為什么做”等本源性問題；當教師習慣于落實一條條“操作建議”時，自然會漠視學生實際、漠視語文應用的實際。與工具取向的培養機制共同起作用的，是工具化的管理方式。英國倫敦教育學院凱莉教授認為，在工具性教師責任制之下，教師只被允許關注有限的教育結果，即學生的分數、排名，它們可被用于評價教師，而教師必須接受根據這些評價結果獲得的資源分配，如表揚、批評、獎勵、懲罰等；至于教師本人則沒有課程評價的權力，課程目標、內容和評價辦法都由教師以外的人去決定——教師只是技術員，最重要的是執行命令。［4］在我國很多地區，這種工具主義的管理觀已經發展到嚴重的地步。怎么備課、怎么上課、怎么命題，都要由行政部門或學校領導統一安排；出勤上崗、參會填表、答疑家訪都要納入績效考評，甚至連一次月考成績都會影響職稱的晉升。

在這樣的監管之下，教師也只好“唯上”不“唯實”了。課改當前，研究者和管理者應盡快轉變觀念，從良好的人性假設出發，視教師為具有獨立性和創造性的個體，相信他們可以接受積極影響并且具有豐富的發展潛能，不斷破除束縛教師發展的枷鎖，引導教師學會獨立思考，敢于實事求是。只有這樣，才能真正清除課改道路上的重重障礙，落實國家立德樹人的教育根本任務。

參考文獻

［1］葉圣陶.葉圣陶教育文集·5［M］.北京：人民教育出版社，1994：717～718.

［2］劉國正.葉圣陶關于編寫中學語文教材的論述［J］.課程·教材·教法，1983（3）.

［3］顧德希.序一突圍與嘗試［M］//李煜暉.高中語文專題教學理論與實踐：以魯迅小說整本書研讀為中心.北京：教育科學出版社，2021：7.

［4］A.V.Kelly.課程理論與實踐［M］.呂敏霞，譯.北京：中國輕工業出版社，2007：165～167.

【本文系教育部課程教材研究所重點項目“落實基礎教育課程標準實驗研究”（項目編號：JCSZDXM2022002）階段性研究成果】