全球化背景下日韓IB學校的發展

文_ 沈偉

作為國際教育領域的全球領導者，國際文憑（International Baccalaureate，簡稱IB）項目致力于培養勤奮好學、知識淵博、自信且有愛心的年輕人，促使學生能夠自主學習，發展面向未來的技能，從而在快速變化的世界中茁壯成長并有所作為。

IB 發軔于歐洲，并在北美獲得迅速發展，進而影響了東亞的教育。過程中，國際文憑大學預科項目（IBDP）最早成熟，指向三大目的：提供重視批判性思維的教育；促進跨文化理解，為學生拓寬國際視野；提供世界高等教育認可的敲門磚。隨后，中學項目（MYP）、初級教育項目（PYP）、職業教育項目（CP）也相繼成熟，IB 一貫制學校逐漸增多—隨著IB 全球事業的發展，IB 學校從1970 年的11 所發展為現今的5754所，遍布159 個國家，為195 萬名學生提供IB 課程。

日韓IB 學校的發展歷程

日本于1979 年開辦第一所IB 學校，發展至今，已有107 所，其中，55 所學校提供PYP、36 所學校提供MYP、67 所學 校提供DP；韓國于1980 年開辦第一所IB 學校，發展至今已有34 所，其中21 所學校提供PYP、14 所 學 校 提 供MYP、17 所 學 校提供DP、1 所學校提供CP。十年前，日韓的IB 學校以私立學校為主，但隨著兩國國際化政策和人才戰略的變化，IB 課程逐漸開始進入公立學校系統。

2011 年，日本政府宣布了“200 所IB學校計劃”，希望未來五年內將IBDP 學校的數目提高到200 所。之所以有此舉動，原因在于IB 課程強調的探究為本的學習、批判性思維與日本政府對于中等教育、高等教育的長期目標相契合。日本政府希望，教育從知識為本的學習邁向探究為本的學習，以此培養具有國際競爭力的公民。但由于IB 的教學語言為英語，在進入日本公立學校時面臨很大阻力，200 所IBDP 學校的目標也未如期達成。為了緩解語言帶來的教學負擔，在日本政府和國際文憑組織（International Baccalaureate Organization，簡稱IBO）的合力推動下，雙語IBDP 項目在日本獲得合法性地位。與此同時，日本政府在2016 年微調了200 所IB 學校的目標，從僅聚焦于IBDP 學校，擴展到PYP、MYP 學校，并將實現日期推延到2020 年。由此可見，日本政府在教育國際化方面的重心開始向基礎教育轉移，在其努力下，IB 學校由2011 年前的17 所，發展到2018 年的58 所，再發展到現今的107 所。

2013 年，韓國開始推行“教育國際化特區政策”，力求通過基礎教育、產業人力培養、高等教育及教育國際化基礎設施的發展，實現日常生活中自然的國際化。其中，引進IB 課程被視為推進教育國際化的有力舉措之一。2019 年7 月，大邱教育局、濟州教育局與IBO 簽訂合約，宣布在五年內把IB課程引入公共教育系統，并進行韓語化。韓國政府、研究機構在此間做了較為充足的引薦、準備。自2022 年3 月開始，韓國大邱的三所公立學校—大邱外國語高中、寶山高中和慶北國立大學附屬高中開始提供一組用韓語教授和考試的DP 科目。韓國成為繼德國、日本之后，第三個可以用本國語言在公立學校教授IB 課程的國家。

綜上，日韓兩國均在20 世紀70 年代末、80 年代初開啟IB 項目，并在21 世紀的第二個10 年，開始將IB 引進公立學校系統，在短時間內實現了IB 學校的倍增。雖然韓國的IB 學校總量不及日本的一半，但近5 年在公共教育系統發展的速度卻超過了日本。

挖掘IB 的本土教育內涵

當日韓政府將IB 作為促進國際化、助力本國人才培養的工具時，也意識到了IB 的文化適應性問題。IB 起源于歐洲，在美國推行時即受到保守人士的質疑，被視為“本土價值和文化的威脅者”。雖然日韓在社會發展過程中對西方制度、價值觀表現出一定的歡迎，但在實施IB 時，難免也會遭受文化的沖擊。對此，IBO 在2010 年時發布了立場報告《東方是東方，西方是西方》，開篇即建議定期審查學習者培養目標，加強對話，創造新思想。為何要聚焦學習者培養目標？皆因這集中體現了IB 的國際教育主張及其價值觀。IB 從10 個方面總結了IB 學習者肖像：樂于探究、知識淵博、善于思考、主動交流、堅持原則、胸襟開闊、關愛他人、敢于冒險、均衡發展、自我反思。立場報告借助努斯鮑姆（Nussbaum）、尼斯貝特（Nisbett）等的研究觀點，呼吁思考東方文化下的“群體與個體關系”“對權威的尊重”“整全觀”“冒險精神”，以此對IB 的學習者培養目標及其課堂有新的理解。例如，“勇敢”較之“敢于冒險”，更適合東方文化下的學習者培養目標。這在日本、韓國的學校辦學目標闡釋和教學中均有所體現。

當日本、韓國的公立學校引入IB 課程后，會和公立教育的使命進行對標，并挖掘本土的教育內涵，通過IB 成熟的課程體系完成本校的教育目標。例如，日本高知縣實施IB 課程的公立校香北中學校的教育目標為“關愛人類—相信，體諒，探究”，這一目標既與IB 的學習者培養目標有著內在的契合，又包含了社群主義和集體主義精神。雖然日韓經常組織工作坊和講座，探討本國語境下的IB 教學與領導，但是雙語性質的IBDP 受到雙重管理，其接受IBO 的認證也更為嚴格。在此背景下，教師基于文化做出本土調試的案例并不多見，更多時候還是基于IB 通行全球的指導綱要進行實施。不可否認，IB 在其《項目標準與實踐》中明確，各地的IB 學校要主動營造有利于IB 哲學落地的積極文化，這一方面賦予了學校創造的空間，另一方面鞏固了歐洲文化背景下的課程哲學。

IB 學校在日韓的發展不僅受到文化的影響，還與國家的制度建設及支持有關。雖然日韓已有若干大學認可IBDP，但是公立大學對此的開放程度遠低于私立大學，修讀IB 的學生在本國內的升學可選性受限，故IB 在日韓發展遭遇的張力不同于美國。塔克（Tarc）曾指出，美國發展IB 遭遇的三重張力是國家與國際教育目標之間的張力、進步教育與傳統教育模式之間的張力、IB 的全球夢想與實際運作之間的張力。但是IB 進入日韓后，其作為高質量教育的一種符號，已被政府所接受。與英美通過IB提升公共教育質量的目的不同，IB 在日韓一開始更多被視為教育的“國際護照”。隨著全球化人才競爭愈演愈烈，IB 的教育理念及其人才定位在東亞國家開始具有國際吸引力，也逐漸成為日韓改變國內公共教育課程、教學、評價的催化劑。其所遭遇的張力更多來自IB 的全球運營與本土文化、語言之間的關系及IB 教育與國內大學的銜接關系。

在線教育為IB 發展賦能

后疫情時代，IB 開始布局在線教育項目。IB 與日本的青葉國際學校合作，推出日本首個在線大學預科項目試點，為日本及全世界的學生提供完整的在線文憑項目。與日本青葉國際學校一起入選的還有德懷特全球在線學校、國王國際高中、SEK 教育集團。參與在線DP 試點項目的學生，可訪問和使用各種前沿數字技術資源進行學習、合作與創作，獲得個性化的支持，在兩年內修習完國際認可的高中文憑，以此獲得進入世界各地大學的鑰匙。成為在線DP 試點合作校的學校，均為擁有成功辦學經驗的IB 優質學校。以青葉國際學校為例，作為提供IB項目的一貫制學校，在過去的47 年里，該校在擴大日本國際教育入學率、促進日本與世界的聯系上發揮了重要的作用。

IB 于2022 年啟動在線教育，除了在線DP 試點，還有個人在線DP。這意味著日韓，乃至其他地方的IB 學校，如果沒有學生喜歡的科目，學生都可以在線學習個別DP 課程。在線課程同樣遵循IB 課程指南，滿足IB 課程要求，并采用與線下課程相同的評估方式。在線課程一般由經驗豐富的IB 教師授課，他們接受過在線教學法的培訓；同時，IB 的合作方Pamoja 不斷創新方法，為學生和教師提供協作和動態的在線學習環境，以促進學生發揮潛力。借此，國家、區域的壁壘被打通，IB 社群內的課程創新與貢獻通過在線教育獲得快速發展，全球學生獲得大學預科文憑課程的機會大大增加，但是隱藏在IB 全球教育事業背后的語言、文化、制度問題依然存在。日韓這一類東亞國家既獲得了發展國際教育、培養具有全球競爭力人才的機遇，又面臨著IB 課程本土化實施的挑戰。