核心素養導向的信息科技深度學習實踐路徑探究

林榕 福建省平潭綜合實驗區教師進修學校

中小學信息科技課堂中普遍存在兩種教學現象：一是以任務驅動主導的“只見任務不見人”的講練式教學，由于課堂缺少真實情境的融合，對學生的生活經驗缺乏關注，所以學生在跟隨和模仿中被動接受知識，知其然而不知其所以然，僅僅學會了技術的使用，缺乏對技術真實應用的深度感受和主動探究；二是以各種新名詞新概念堆砌的新形式教學，由于教師對這些新概念理解不足，常以拼圖式的設計將各種教學方式和教學內容簡單堆砌，忽視學科核心問題以及學生認知水平和學習能力，所以學生的學習仍停留于淺層信息的獲取，缺乏深層次的理解、分析與應用。這兩種現象指向的根本問題在于教師對學科核心素養的理解不夠深入，無法從教學設計與評價等方面改進課堂教學，淡化了學科課程的育人功能。

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，堅持素養導向，通過強化學科實踐、推進綜合學習、落實因材施教，加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力，并對跨學科主題學習活動提出明確要求，加強課程綜合，注重關聯，強化課程協同育人功能。[1]所以，信息科技教師應秉承立德樹人的宗旨，以學生為學習主體，以發展學生的核心素養為基本導向，主動創新教學方法和策略，以實現學科課程的育人價值為目標，采取基于單元視角的主題化教學、基于真實項目的跨學科教學、基于思維訓練的問題鏈設計、基于學習者發展的形成性評價等多種途徑和策略對教學活動進行深度設計與加工，使學生在學習中充分參與、積極建構，深入理解學科思想和方法并能夠進行有效的遷移運用，使課堂成為真正為理解而教、為思想而教、為意義而教的深度教學課堂。

●基于單元視角的主題化教學

合適的教學主題有助于學生基于個人認知經驗水平對學科知識進行內化理解，使學科知識與學生個體的情感、信念和價值判斷相融合，達到知識創生與價值觀的統一，既促進了學生建構和生成圍繞主題的深層認知、情感態度與價值判斷，建構屬于學生個體的知識體系，又教會了學生在真實生活中解決問題與遷移化應用，達成發展學生核心素養的目的。因此，教師應充分理解和把握《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《課程標準》”）中的課程目標以及學段目標中學科核心素養的具體表現，根據學生的認知邏輯，將教材內容轉換為相互關聯且具有一定結構的學習經驗，結合實際教學環境，選擇能夠吸引和激發學生探究興趣的單元主題，同時圍繞主題創設具有引導性和發展性的情境鏈，并設計逐步進階的課時教學活動。

《課程標準》中提供了數字設備體驗、數據編碼探秘、小型系統模擬、互動智能設計等4個跨學科主題，每個主題中又提供了若干小主題作為教師教學的參考，如互聯智能設計主題中，給出了未來智能場景暢享、人工智能預測出行、在線數字氣象站、無人機互聯表演、向世界介紹我的學校等建議。[2]教師可以通過判斷擬選擇的教學主題能否支撐教學內容，擬采用的教學技術、手段與環境（包含軟硬件環境、時間與時長等）是否支持課堂教學，擬創設的情境鏈否符合教學對象的身心發展階段特征，對基于單元視角的主題化教學設計充分考慮、反復論證和修改，最終確定最適合本單元的教學主題。

在確定教學主題后，教師還應通過對標學業質量將單元內容進行必要的重整和組織，強化單元內各課時之間的內容邏輯和育人功能的聯系。教師還可以多尋找教學內容中與中華傳統文化、革命傳統文化、鄉土民俗文化、學校文化等的契合點來設計單元主題，引導學生在學習中體驗、生成、提煉和表達積極正向的價值觀。以閩教版六年級上冊《程序世界中的圖形繪制》為例，教師以“不一樣的年味”為主題，創設了如“貼春聯”“剪窗花”“燃爆竹”“放煙花”等情境鏈展開單元教學，學生在習得學科知識技能的同時，也深化了對中國傳統文化的認同感和歸屬感。

●基于真實項目的跨學科教學

在核心素養導向的深度學習中，課堂教學應該是從學習知識技能轉向培育運用跨學科知識解決實際問題的基于真實項目的學習過程，學生在學會解決項目的過程中理解人與信息技術、與社會之間的關系，從中培養計算思維能力和正確價值觀與必備品格。[3]因此，教師不僅要充分考慮學生的發展動機和發展需要，把課堂情境建立在學生知識技能水平與生活實踐經驗的基礎上，還要綜合運用多學科的知識、手段與方法，精心選擇教學資源，科學設計項目活動，并將本學科教學內容貫穿在真實項目任務中，幫助和引導學生在經歷知識創生和問題解決過程的真實情境中，學會運用多學科思維更好地理解真實生活和真實問題，建立運用綜合知識解決復雜問題的基本經驗，從而實現跨學科素養的綜合提升。

例如，在某打車系統最優設計情境中，教師針對天氣、地域、人流量、時間段等條件做出假設，以思維導圖和文字大綱的形式引導學生從目標價值、功能定位、用戶體驗（包括顧客和司機）等角度切入開展自主設計和合作探究，思考并設計最優的打車系統。學生經歷最初的方案設計到任務流程的梳理和分層任務的設計，再到打車界面設計、目標用戶設定、平臺組件設計（天氣、導航、定位、計時器等）、資費套餐設計、顧客預約和派單流程設計、顧客乘車數據及各影響因素的統計與分析等過程，從而深刻感悟并理解數據與算法在生活中的應用，繼而進一步探索優化打車系統的數據結構與算法，根據天氣變化預測、顧客乘車喜好、人流高峰期鎖定、附近車輛情況等條件因素，主動發出溫馨提醒，優化用戶的體驗感。

基于真實項目的跨學科教學是“做中學，學中做”教學理念的具體實施，學生在充分經歷問題分析、方案設計、實踐操作以及迭代完善等實踐的過程中，實現了學科知識與社會經驗之間的感悟、體驗、互動與轉化，在對多學科學習思維、方法和工具的理解和掌握中得到了綜合素養的創新發展，凸顯了跨學科教學的社會性和文化性。需要強調的是，在對真實項目的任務拆解和方案設計過程中，教師要始終明確教學目標，圍繞教學主線發揮教學主導作用，使課堂發展可控、有效。此外，基于真實項目的跨學科教學活動要充分考慮項目實踐的時空限制和操作難度，教師要根據教學內容設計具體可測評的學習目標和操作辦法，還可以提供項目實施半成品、參考作品或素材、導學案、技術工具和評價工具等學習資源，為學生主動探究提供應有的技術支持。[4]

●基于思維訓練的問題鏈設計

在常態課堂中，許多教師常以“是不是”“好不好”“要不要”“能不能”之類的判斷性問題和“找一找”“選一選”“猜一猜”之類的選擇性問題作為師生互動的主要提問方式，可以想見，學生此時的回答也是非A即B，這樣既得不到學科思維的鍛煉，也無益于課堂活動的深入發展。相對于此類“走過場”的問題，在較多公開課、示范課中，也有教師對教學內容的重難點進行了一定程度的梳理，但由于過度重視教學目標的實現和教學方法的運用，反而忽略了學生自主學習意識的培養，或者過度關注課堂氣氛熱鬧但缺乏對學生的有序引導，任務情境有了但教學目標散了。此類課堂中的教學預設問題之間往往是相對獨立的，缺乏邏輯性，無法幫助學生充分把握問題解決的全過程。核心素養導向下的深度學習不是碎片化、割裂式的知識獲取，而是學生在教師的刻意引導下將個體經驗、學科知識和價值判斷主動關聯，形成結構化知識體系。因此，教師需要在備課時充分設定，緊扣教學目標，圍繞課堂關鍵問題對教學內容進行結構化梳理，再根據學生學習能力和認知水平綜合考量，通過對復雜問題的分解、對簡單問題的序列關聯、對系列問題的系統謀劃，經歷分類、篩選、剖析等過程對問題進行逐層設計，形成螺旋提升的問題鏈貫穿課堂始終，從而拓展學生研究學科問題的思維深度。

例如，在講解《程序世界中的圖形繪制》一課時，教師以“不一樣的年味”為主題，提出開放性設問“你心里的年味是什么”，學生對過年是充滿期盼的，這一設問自然就激發了學生的熱情，回答五花八門。教師根據預設問題鏈繼續提問，將最有代表性的回答如“壓歲錢”“煙花”“爆竹”“春聯”“窗花”“賀歲片”等與本節課的內容進行關聯，提出學習目標“用圖形化編程軟件制作你心中的賀歲動畫”。學生結合生活經驗開始素材角色的設計和創作，教師此時僅需要根據課時內容的知識結構關系，對新授的概念和原理以具有邏輯性和遞進性的問題加以引導和提示，如提問和分析樣例作品中的舞臺背景、角色及其特征，讓學生通過分析、綜合、想象等思維過程拓寬對創作動畫作品的理解和思考。對新知中的“重復執行”和“新的積木”用法，教師以提示性和引導性語言鼓勵學生自主探究新知識，并對兩種操作的基本用法進行論證。在動畫作品基本成型時，教師鼓勵學生互相借鑒交流，提示思考各自作品的創新之處，還可以怎樣提升動畫效果……以上設問呈梯度提升，在主題項目的背景、角色的分析和角色動作的創新和體驗過程中，培養了學生的思維深度，輔以循序漸進的任務群，逐步指導學生完成作品的塑造與創新。在作品展示評價與小結環節，教師還可以設置“傳統文化是否應就此淡化”“怎樣應用信息技術為傳統年添墨加彩”“新知識還可用于哪些作品的創作”等反思性問題，進一步賦能學生對教學主題的情感升華與對課時內容應用的遷移思考，培養學生的批判性思維和遷移應用能力。這樣，在教學內容以問題鏈為主線進行結構化梳理呈現后，學生的學習活動也因此由淺入深，契合了深度學習的理念。

●基于學習者發展的形成性評價

教師基于學生發展的視角，對學生在課堂上動態生成的學習動機、學習能力、學習興趣、情感態度等學習表現和細節變化留心觀察、及時記錄，并及時有效地給予正面反饋和個性化評價，能夠激發學生的學習自驅力，弱化和抑制學生的消極學習情緒，提升學習品質和學習效能，促進學生在現有學習水平的基礎上向可能的發展水平進一步提升。教師對學生在思考問題、操作實踐和成果展示時的學習表現進行跟蹤記錄與采集，以監測和采集的學習數據為依據對學生狀態實施正向評價和調整，做到有事實有根據，既能夠加深對學生的了解，及時關注和反饋學生真實發生的進步，又能有助于激發學生對自我表現的認同，促進學生主動參與、深度參與課堂學習，有助于學生開展持續性學習。同時，教師可以通過建立情境，將教學評價與問題鏈和任務群之間形成關聯，根據學生的學習表現有目的地培養學生的能力。

例如，教師可以借助明確且細化的評價量規來輔助學歷案作為課堂學習支架，支持學生在學習活動中的自主建構和學習評價，引導學生運用評價結果改進學習，同時培養學生處理復雜問題的自信心和解決難題的堅持力。教師也可以設計小組合作，以主動承擔角色、積極交流互動等評價任務，加強學生主動與他人合作探究完成共同目標的能力。教師還可以根據學生的學習表現，以具體明確的評價語言為學生提供即時反饋，積極發展學生的學習動機和學習品質，如以鼓勵性、診斷性的評價語言及時對學生的思維方法、價值觀念、情感態度等做出正面反饋，以引導性、提示性的評價語言加強學生對開放問題的深度思考與處理能力等。

●結束語

《課程標準》強調去知識中心化、去知識單調化和去知識孤島化，要求教學應基于真實生活，尊重學生身心發展水平，堅持素養導向。指向核心素養的深度學習理念正是以《課程標準》的精神為引領，以圍繞核心素養為導向的課程教學主題化、結構化、綜合化為抓手，關注學生對真實社會問題的體驗、認識、理解與態度，關注學生在學習過程中的價值認同與成長表現，使學生在對真實項目與復雜問題的充分體驗和探究中，獲得學習能力與學習品質的培養，從而推動學科育人方式的變革。