“課堂+項(xiàng)目”研究型教學(xué)提升學(xué)生知識(shí)整合與思辨能力的探索實(shí)踐
——以“自然資源生態(tài)學(xué)”為例

盧偉志，李鄭杰，王光軍

（中南林業(yè)科技大學(xué) 生命科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410004）

2019年，新農(nóng)科建設(shè)奏響“安吉共識(shí)”、“北大倉行動(dòng)”和“北京指南”三部曲。2022年，教育部提出面向新農(nóng)業(yè)、新鄉(xiāng)村、新農(nóng)民、新生態(tài)，加快新農(nóng)科建設(shè)，推進(jìn)高等農(nóng)林教育創(chuàng)新發(fā)展。為更好地支撐服務(wù)農(nóng)業(yè)強(qiáng)國建設(shè)，高水平農(nóng)林院校需統(tǒng)籌推進(jìn)科教協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新性農(nóng)林生態(tài)人才，要求學(xué)生在熟練掌握基礎(chǔ)理論與專業(yè)技能的同時(shí)，具備較強(qiáng)的知識(shí)整合能力與思辨能力［1］。知識(shí)整合能力是實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化與重新組合的能力，擁有整合能力才能將不同行業(yè)領(lǐng)域、技術(shù)水平、文化氛圍以及思想內(nèi)涵的資源進(jìn)行整合，使之發(fā)揮最大的作用［2］。而思辨能力主要體現(xiàn)在對(duì)事物的分析、推理和評(píng)價(jià)能力上，包括情感和認(rèn)知兩個(gè)維度［3］。知識(shí)整合與思辨能力是學(xué)生能力培養(yǎng)的關(guān)鍵，也是國內(nèi)生態(tài)學(xué)專業(yè)教育急需培養(yǎng)的能力。

盡管當(dāng)代大學(xué)生知識(shí)面較寬，通過互聯(lián)網(wǎng)便可獲取大量生態(tài)學(xué)前沿，但長期追求“短”“平”“快”導(dǎo)致獲取的知識(shí)“碎片化”程度高，缺乏從宏觀到微觀、從理論到應(yīng)用的知識(shí)整合能力，更缺少質(zhì)疑與思考環(huán)境，導(dǎo)致思辨能力嚴(yán)重不足［3］。如何在生態(tài)學(xué)專業(yè)教育中提升知識(shí)整合與思辨能力，前期研究從教學(xué)方法改革多個(gè)維度進(jìn)行了探究［4-7］，研究結(jié)果逐步表明研究型教學(xué)在知識(shí)整合與思辨能力提升上有積極意義［6］。研究型教學(xué)強(qiáng)調(diào)研究內(nèi)容與過程，突出以研究為講授對(duì)象、基礎(chǔ)、綱領(lǐng)和導(dǎo)向［8］，且教師與學(xué)生改變“教”與“學(xué)”的關(guān)系轉(zhuǎn)向“導(dǎo)”與“研”的形式，這種模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和知識(shí)應(yīng)用能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合與思辨能力的培養(yǎng)［6，9-10］。

雖然研究型教學(xué)在專業(yè)培養(yǎng)中得到認(rèn)可，但生態(tài)學(xué)科課程理論體系多而復(fù)雜，同時(shí)受研究平臺(tái)與研究周期限制，在本科生生態(tài)學(xué)課堂內(nèi)融入以研究為基礎(chǔ)的研究型教學(xué)并不多見。然而生態(tài)學(xué)作為實(shí)踐性學(xué)科，若有充足的研究型教學(xué)作為支撐，則可能會(huì)大幅度提升學(xué)生的知識(shí)整合與思辨能力［11］。“自然資源生態(tài)學(xué)”是一門新生態(tài)專業(yè)的核心應(yīng)用創(chuàng)新課程，也是新生態(tài)專業(yè)研究與應(yīng)用復(fù)合型人才培養(yǎng)的必修課程，理論性、技術(shù)性和實(shí)踐性都很強(qiáng)，作為生態(tài)學(xué)專業(yè)連接基礎(chǔ)理論與應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的核心課程，重點(diǎn)培養(yǎng)和提升學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力、實(shí)踐能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，著力培養(yǎng)學(xué)生“生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)理論”向“生態(tài)學(xué)思維”轉(zhuǎn)換，是開展研究型教學(xué)的絕佳實(shí)踐課程。

一、自然資源生態(tài)學(xué)研究型教學(xué)模式構(gòu)建

結(jié)合課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)，本研究采用“課堂+項(xiàng)目”研究型教學(xué)模式對(duì)“自然資源生態(tài)學(xué)”進(jìn)行課程改革，重點(diǎn)從研究項(xiàng)目選題與方案設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)踐與驗(yàn)證、過程評(píng)價(jià)與考核等進(jìn)行研究型教學(xué)模式構(gòu)建。

（一）項(xiàng)目選題與方案設(shè)計(jì)

研究型教學(xué)模式不再局限于傳統(tǒng)課堂師生的問答互動(dòng)，重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)課程相關(guān)研究問題，并進(jìn)行科學(xué)選題與研究方案設(shè)計(jì)。教師首先對(duì)前沿性、研究性和基礎(chǔ)生態(tài)研究過程進(jìn)行展示，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀相關(guān)材料，結(jié)合已掌握的知識(shí)點(diǎn)發(fā)現(xiàn)并提出問題，然后師生共同回答問題，建立探索式師生互動(dòng)關(guān)系。例如，在《濕地資源的利用與保育》章節(jié)中，通過講授學(xué)生身邊的例子“洞庭湖蘆葦?shù)呢赘钆c棄收”，完整展示洞庭湖濕地生態(tài)相關(guān)理論與蘆葦資源保護(hù)的矛盾關(guān)系，揭示科研探索自然資源、服務(wù)國家需求的科學(xué)啟示。這一過教師與學(xué)生及時(shí)互動(dòng)獲取學(xué)生知識(shí)掌握情況，回應(yīng)學(xué)生的問題并鼓勵(lì)學(xué)生將課堂所學(xué)引入社會(huì)所需。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)合理的項(xiàng)目選題與研究方案的設(shè)計(jì)，形成譬如“洞庭湖蘆葦與南荻的生態(tài)之爭”“冬季增溫如何影響洞庭湖短尖薹草的生長”等系列項(xiàng)目。

（二）項(xiàng)目實(shí)踐與實(shí)施

良好的科研實(shí)踐平臺(tái)是“課堂+項(xiàng)目”研究型教學(xué)成敗的關(guān)鍵和基本保證。學(xué)生可以通過感興趣或者擬定的自然資源生態(tài)學(xué)選題參加國家級(jí)、省級(jí)、校級(jí)等科研立項(xiàng)和學(xué)科競賽，做到真正以課程為基礎(chǔ)、以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生利用學(xué)到的自然資源生態(tài)學(xué)知識(shí)分析問題、設(shè)計(jì)研究方案與驗(yàn)證方案，讓學(xué)生真正將理論運(yùn)用于實(shí)際問題的解決。在這一過程中，任課教師對(duì)學(xué)生項(xiàng)目的指導(dǎo)并不隨課堂教學(xué)和考試結(jié)束而終止，甚至于在項(xiàng)目結(jié)束后，還需組織學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目的成果提煉和發(fā)表。以2023年課程實(shí)踐過程為例，有學(xué)生針對(duì)“湖草植物的生殖生長如何響應(yīng)全球變暖”進(jìn)行了選題研究，探究增溫對(duì)湖草生殖生長的影響過程與機(jī)制。項(xiàng)目開展過程極大驅(qū)動(dòng)學(xué)生的興趣，整個(gè)研究過程持續(xù)了六個(gè)月，最后將成果提煉并撰寫論文，這一研究也引導(dǎo)了學(xué)生開展后續(xù)更深層次的研究。

（三）過程評(píng)價(jià)與考核

“課堂+項(xiàng)目”研究性教學(xué)模式不僅要求學(xué)生對(duì)生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)熟練運(yùn)用，還要求學(xué)生具有思維的創(chuàng)新、分析和解決問題的能力，對(duì)學(xué)生的知識(shí)整合能力、思辨能力均有較高要求［12-13］。因此，課程的考核評(píng)價(jià)也需隨之調(diào)整，除了包括紙質(zhì)試卷，還將項(xiàng)目相關(guān)的過程與成果列入考核指標(biāo)，同步考查課堂互動(dòng)與項(xiàng)目執(zhí)行過程中的表現(xiàn)。本項(xiàng)目將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與多元教學(xué)活動(dòng)過程有機(jī)融合，建立基于“課程檔案袋”的評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)全過程考核與期終考核有機(jī)融合（見表1）。

表1 課程各項(xiàng)考核分配比例表

本研究中，“自然資源生態(tài)學(xué)”的考核注重了多元化和過程化，課程成績主要由“試卷+課堂表現(xiàn)+項(xiàng)目”三部分構(gòu)成，其中項(xiàng)目得分不僅占比較高，且相關(guān)元素在考試命題以分析題中再次呈現(xiàn)，重點(diǎn)考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決生態(tài)學(xué)問題的能力。項(xiàng)目的相關(guān)成果與過程性考查也使得學(xué)生保持探索熱情，支持學(xué)生項(xiàng)目順利完成。

二、“課堂+項(xiàng)目”研究型教學(xué)對(duì)知識(shí)整合與思辨能力提升的方案設(shè)計(jì)

（一）研究方案設(shè)計(jì)

研究關(guān)注并驗(yàn)證的問題是在生態(tài)學(xué)專業(yè)教育中如何通過一學(xué)期的“自然資源生態(tài)學(xué)”研究型教學(xué)實(shí)踐來提升學(xué)生的知識(shí)整合與思辨能力。在研究型教學(xué)課程實(shí)施過程中，采用研究型教學(xué)的理念及模式，突出以研究為基礎(chǔ)，要求學(xué)生在學(xué)期內(nèi)獨(dú)立完成一項(xiàng)研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探索新知識(shí)，課程主要包括以下設(shè)計(jì)。

1.課程開始之初確定研究課題，以分組的形式開展持續(xù)一個(gè)學(xué)期的研究，研究后進(jìn)行匯總與結(jié)果匯報(bào)，鼓勵(lì)進(jìn)行科研報(bào)告或論文的撰寫。

2.本課程在講授基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念的同時(shí)，還重點(diǎn)介紹當(dāng)前研究進(jìn)展，圍繞講授內(nèi)容開展若干研究專題領(lǐng)域的討論，并引導(dǎo)學(xué)生閱讀本領(lǐng)域中知名的期刊論文。

3.課程內(nèi)不定期與學(xué)生互動(dòng)，開展研究過程的討論與分析，指導(dǎo)學(xué)生采用生態(tài)學(xué)方法進(jìn)行研究。

4.課程結(jié)束要求學(xué)生匯報(bào)研究情況，重點(diǎn)包括研究過程、研究內(nèi)容、研究結(jié)果與經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

（二）研究方法

如表2所示，在評(píng)估指標(biāo)選取上，知識(shí)整合能力重點(diǎn)評(píng)估探索式和利用式知識(shí)整合能力［14］，前者包含新型知識(shí)元素的組合和強(qiáng)化組合，后者包含基礎(chǔ)知識(shí)元素的組合和強(qiáng)化組合，評(píng)測(cè)方式包括試卷評(píng)估與研究報(bào)告分析。思辨能力評(píng)估重點(diǎn)根據(jù)層級(jí)理論模型提出的認(rèn)知與情感技能分析［3］，其中認(rèn)知包括分析、推理和評(píng)價(jià)能力三方面，而情感包括好奇、開放、自信和正直堅(jiān)毅四方面，評(píng)測(cè)方式包括板結(jié)構(gòu)式訪談與研究報(bào)告分析（見表2）。

表2 知識(shí)整合與思辨能力評(píng)估指標(biāo)與評(píng)估方式

（三）研究對(duì)象

本研究數(shù)據(jù)來自中南林業(yè)科技大學(xué)生命科學(xué)與技術(shù)學(xué)院生態(tài)學(xué)專業(yè)2020級(jí)學(xué)生。研究分為兩組，其中實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行研究型教學(xué)（共兩個(gè)班，62人），對(duì)照組（兩個(gè)班，60人）實(shí)施傳統(tǒng)語言知識(shí)點(diǎn)授課。這些學(xué)生在大一、大二上學(xué)期重點(diǎn)進(jìn)行了生態(tài)學(xué)基本技能的訓(xùn)練，從二年級(jí)下學(xué)期開始進(jìn)行應(yīng)用生態(tài)學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)。本研究的“自然資源生態(tài)學(xué)”這門課是已經(jīng)學(xué)習(xí)了“生態(tài)學(xué)”這一課程，對(duì)生態(tài)學(xué)具有整體認(rèn)知的基礎(chǔ)。

（四）數(shù)據(jù)收集

本研究采用以下三種方法收集數(shù)據(jù)。

1.試題評(píng)估分析。知識(shí)整合能力包含基礎(chǔ)知識(shí)的應(yīng)用、課程專業(yè)知識(shí)水平的融合和課外知識(shí)能力的綜合展示，此項(xiàng)通過設(shè)置試卷論述題考查學(xué)生知識(shí)整合能力，其中一道題為利用式知識(shí)整合題，考查對(duì)課堂知識(shí)的整合情況，另一道題為探索式知識(shí)整合題，對(duì)學(xué)科知識(shí)有適當(dāng)延伸。

2.半結(jié)構(gòu)式訪談。在課程結(jié)束后，與選課學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面對(duì)話，深入了解學(xué)生對(duì)開展的研究型教學(xué)實(shí)踐的看法。訪談內(nèi)容主要圍繞以下幾個(gè)問題展開：對(duì)課程內(nèi)容及授課方式是否感興趣？研究工作開展過程是否有助于自己的分析、推理和評(píng)價(jià)等方面的能力？研究工作及其報(bào)告是否有助于對(duì)生態(tài)學(xué)知識(shí)整合能力的提升？在聽課及完成研究作業(yè)階段感覺有何困難？對(duì)自身的知識(shí)情況有無效應(yīng)？

3.研究報(bào)告分析。由于研究匯報(bào)內(nèi)容包括學(xué)生研究論文與研究課程報(bào)告，包括研究項(xiàng)目設(shè)計(jì)思路與思想、課程專業(yè)知識(shí)水平融合與項(xiàng)目成果之外，還包括演講內(nèi)容、語言表達(dá)、圖表規(guī)范與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。研究報(bào)告依據(jù)學(xué)生分析能力、推理能力和評(píng)價(jià)能力這三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評(píng)估，依據(jù)好奇、開放、自信、正直堅(jiān)毅四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行情感評(píng)分。評(píng)估采用5分制評(píng)分，1分表示最差，5分表示最好。

三、研究型教學(xué)對(duì)知識(shí)整合與思辨能力提升的結(jié)果分析

（一）研究型教學(xué)對(duì)知識(shí)整合能力的提升

通過期末試卷論述題對(duì)學(xué)生探索式與利用式知識(shí)整合能力進(jìn)行評(píng)估，配對(duì)的雙尾t檢驗(yàn)結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的探索式知識(shí)整合能力評(píng)分具有顯著差異（p＜0.001），但對(duì)利用式知識(shí)整合能力差異并不顯著（p＞0.05）（見表3）。這一結(jié)果表明研究型教學(xué)使得學(xué)生探索式知識(shí)整合能力顯著提高，但對(duì)利用式知識(shí)整合能力影響不顯著。

表3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組期末試題探索式與利用式知識(shí)整合能力的差別

分析不同類型教學(xué)對(duì)學(xué)生知識(shí)整合能力的影響發(fā)現(xiàn)，高達(dá)8組（共12組）對(duì)探索式知識(shí)整合能力評(píng)分可達(dá)5分，占到總組數(shù)的2/3；另有3組得分為4分，僅有1組得分為3分（圖1）。然而對(duì)于利用式知識(shí)整合能力而言，有6組可達(dá)5分，5組得分為4分，有1組得分為3分（圖1）。總體而言，以研究為基礎(chǔ)的研究型教學(xué)對(duì)知識(shí)整合能力有正向影響，但相較而言，探索式知識(shí)整合能力比利用式知識(shí)整合能力提升幅度大，這一結(jié)果與試題評(píng)估分析結(jié)果表現(xiàn)一致。

圖1 基于研究報(bào)告分析研究型教學(xué)對(duì)知識(shí)整合能力的影響得分

（二）研究型教學(xué)對(duì)思辨能力的提升

針對(duì)訪談對(duì)話的分析表明學(xué)生普遍認(rèn)為自己的分析、推理和評(píng)價(jià)等方面能力有所提升。首先，所有受訪學(xué)生都認(rèn)為研究型教學(xué)模式明顯有別于以往只講授基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念的教學(xué)模式。學(xué)生都認(rèn)可這種研究型教學(xué)使他們對(duì)生態(tài)學(xué)領(lǐng)域中的前沿研究有了更加深入的了解，對(duì)生態(tài)學(xué)的整體系統(tǒng)知識(shí)及研究方法有了更全面的認(rèn)識(shí)。其次，所有受訪學(xué)生都表示通過聽課、閱讀論文、開展科研項(xiàng)目、科學(xué)匯報(bào)等，他們?cè)诜治觥⑼评砗驮u(píng)價(jià)三種能力方面均有顯著提升（人數(shù)分別為28、27 和24 人，圖2 左），更為明顯的是他們對(duì)于情感認(rèn)知上具有明顯提升（好奇、開放、自信、正直堅(jiān)毅提升人數(shù)分別為27、26、28、28人，圖2右）。最后，所有受訪學(xué)生都表示通過該課程，自己對(duì)生態(tài)學(xué)的認(rèn)知與未來從事的方向有了更明晰的認(rèn)知。

圖2 基于學(xué)生半結(jié)構(gòu)式訪談分析研究型教學(xué)對(duì)思辨能力的認(rèn)可人數(shù)

針對(duì)研究報(bào)告，學(xué)生之間的互評(píng)與教師的打分情況表明通過開展一學(xué)期研究型教學(xué)，約有一半學(xué)生的分析、推理和評(píng)價(jià)能力能達(dá)到較高水平（約5分）（圖3），推理能力達(dá)5分的小組不超過一半，而有超過一半的組別在思辨能力情感指標(biāo)上達(dá)到5分，其中以開放和正直剛毅最為明顯（圖3）。

圖3 基于研究報(bào)告分析研究型教學(xué)對(duì)思辨能力的影響得分

四、討論與總結(jié)

（一）研究型教學(xué)模式對(duì)知識(shí)整合與思辨能力的效果

本研究表明生態(tài)學(xué)專業(yè)教育的課程體系中融入研究型教學(xué)模式可有效提升知識(shí)整合能力。由于參加本研究的學(xué)生是剛剛接觸生態(tài)學(xué)這一研究領(lǐng)域，對(duì)于生態(tài)學(xué)專業(yè)知識(shí)的掌握仍然處于初級(jí)階段，本研究預(yù)測(cè)如果學(xué)生能夠進(jìn)一步夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)與基本研究方法，那么未來一定能在獨(dú)立完成獨(dú)立研究的同時(shí)，綜合運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)有效提升自身的知識(shí)整合能力。本研究在“自然資源生態(tài)學(xué)”的授課過程中，只是融合了以研究為引領(lǐng)的教學(xué)方法和以研究為導(dǎo)向的教學(xué)方法，后續(xù)研究還將進(jìn)一步探討其他種類的研究型教學(xué)方法對(duì)于思辨能力的提升作用［12］。同時(shí)，本研究型教學(xué)模式也有利于提升思辨能力的作用，但對(duì)思辨能力的提升效果會(huì)有差異，主要表現(xiàn)為認(rèn)知與情感指標(biāo)存在顯著差異。

（二）實(shí)例研究反映出來的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣問題等

值得注意的是在匯報(bào)報(bào)告與受訪同學(xué)訪談過程中，有學(xué)生反映以研究為基礎(chǔ)研究型教學(xué)方法存在時(shí)間限制，這符合之前的預(yù)想且之前的研究也有闡述。譬如趙洪［11］發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍反映生態(tài)學(xué)研究的開展需要較長的實(shí)驗(yàn)周期，而在現(xiàn)行的一學(xué)期課程中，學(xué)生接觸了解到確定會(huì)占據(jù)較長時(shí)間，這也是以往生態(tài)學(xué)課程講授為主的主要原因［7］。但在2023年研究型教學(xué)中由于啟用了科研教學(xué)平臺(tái)，借助該平臺(tái)在此基礎(chǔ)上開展研究的選題更有針對(duì)性，可很好地規(guī)避時(shí)間長無法結(jié)課這一風(fēng)險(xiǎn)。因此，為解決這一問題，今后的研究型教學(xué)可以進(jìn)一步調(diào)整教學(xué)方法、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生利用現(xiàn)有平臺(tái)開展相對(duì)成熟的研究。

另外，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的差別導(dǎo)致研究型教學(xué)效果出現(xiàn)參差不齊的情況，由于專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是側(cè)重于生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)與技能的培養(yǎng)，能夠使學(xué)生在生態(tài)、環(huán)境和生物學(xué)領(lǐng)域熟練運(yùn)用相關(guān)知識(shí)并加以應(yīng)用，且大多數(shù)學(xué)生對(duì)于生態(tài)學(xué)專業(yè)的預(yù)期也是如此［15］。然而由于目前考公考編情況大量出現(xiàn)，這種局面導(dǎo)致了某些學(xué)生認(rèn)為“自然資源生態(tài)學(xué)”開展的研究型教學(xué)的某些內(nèi)容與現(xiàn)行生態(tài)學(xué)毫無關(guān)系，枯燥無用。本研究認(rèn)為今后應(yīng)該就現(xiàn)當(dāng)代的生態(tài)學(xué)學(xué)科體系與研究目標(biāo)做好普及工作，學(xué)生即使不喜歡研究議題，也可以理解這些研究議題的理論與實(shí)際意義。

（三）“課堂+項(xiàng)目”研究型教學(xué)模式優(yōu)勢(shì)與局限性

在目前新農(nóng)科新生態(tài)建設(shè)背景下，一直存在偏重基礎(chǔ)理論傳授的傾向，然而未來社會(huì)的發(fā)展需要具有知識(shí)整合運(yùn)用能力的高層次與基礎(chǔ)性人才［1］。本研究以“自然資源生態(tài)學(xué)”課程的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)研究型教學(xué)模式確實(shí)可以有效提升學(xué)生的知識(shí)整合能力。這一結(jié)果表明在生態(tài)學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置中，如果能夠巧妙實(shí)施研究型教學(xué)模式，則可以有效提升學(xué)生的知識(shí)整合能力。本研究還表明在研究型教學(xué)過程中，可以將講授專業(yè)研究知識(shí)與提高學(xué)生專業(yè)技能結(jié)合起來，進(jìn)一步表明在生態(tài)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)中，提升知識(shí)整合與思辨能力、提高學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)是相輔相成的。知識(shí)整合與思辨能力是高等教育各門課程都要承擔(dān)的任務(wù)，但同時(shí)提高生態(tài)學(xué)基本素養(yǎng)是生態(tài)學(xué)培育的專有目標(biāo)［16］。后續(xù)研究將進(jìn)一步探討研究型教學(xué)是否能夠起到提升生態(tài)學(xué)科研素養(yǎng)與促成理想養(yǎng)成的雙重目標(biāo)。

結(jié)語

“課堂+項(xiàng)目”研究型教學(xué)在自然資源生態(tài)學(xué)中通過課堂與項(xiàng)目的融合，注重培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與能力培養(yǎng)的同時(shí)，重點(diǎn)提升學(xué)生知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際的能力、思辨能力以及培養(yǎng)科學(xué)探索的熱情，具有一定的成效。研究型教學(xué)緊扣課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂互動(dòng)形式、科研項(xiàng)目實(shí)踐和課程考核方式等四個(gè)方面形成的“課堂+項(xiàng)目”研究型教學(xué)模式，讓學(xué)生主動(dòng)尋找問題，進(jìn)行項(xiàng)目選題、研究方案設(shè)計(jì)與驗(yàn)證，促進(jìn)學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為應(yīng)用能力和進(jìn)行生態(tài)學(xué)科素養(yǎng)培育，這一實(shí)踐對(duì)未來探索生態(tài)學(xué)專業(yè)教育具有重要借鑒意義。