布魯姆認知領域教育目標分類法在中班繪本教學活動提問中的實踐

曹林炎 何春月

中班幼兒正處于語言能力快速發展的階段，繪本教學是教師為了提高幼兒的語言能力經常進行的語言領域教學活動。在繪本教學活動中，教師應利用各種科學的提問方式來提高幼兒的閱讀興趣，增強教學效果。筆者以繪本《我的情緒小怪獸》為例，探討布魯姆認知領域教育目標分類法在中班繪本教學活動提問中的實踐，以期增強繪本教學效果。

一、問題的提出

幼兒園繪本教學活動是教師根據幼兒的身心發展特點和學習需要開展的以繪本為載體的教學活動，具有一定的目的性與計劃性。在繪本教學活動中，教師會引導幼兒欣賞和觀察繪本里的圖文信息，幫助幼兒理解繪本故事所傳遞的內容，感悟繪本故事的深刻內涵，從而潛移默化地幫助幼兒積累閱讀經驗，促進幼兒各方面能力的發展。

提問是教師在幼兒園繪本教學過程中常用的一種教學手段。為了更好地實現教育目標，教師會根據幼兒的發展需要，針對繪本的情節和內容，運用生動活潑的語言提出不同的問題，引起幼兒的思考，促使幼兒發散思維、大膽思考。

《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）在幼兒閱讀與書寫準備的教育建議部分指出，教師要鼓勵幼兒依據畫面線索講述故事，大膽推測、想象故事情節的發展，改編故事部分情節或續編故事結尾?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出，教師要鼓勵幼兒大膽、清楚地表達自己的想法和感受，嘗試說明、描述簡單的事物或過程，提高語言表達能力和思維能力；引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品，使幼兒感受語言的豐富和優美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解。

語言能力是在語言運用的過程中發展起來的，發展幼兒語言能力的關鍵是創設一個使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。教師應該努力挖掘幼兒的興趣點，并靈活運用科學的提問方式啟發他們的思維，激發他們的想象力，從而提高他們的語言表達能力和思維水平。

二、繪本教學活動中提問存在的問題

目前，在幼兒園廣泛開展的語言教學活動中，很多教師會采用提問的方法與幼兒進行互動，但筆者發現，部分教師在繪本教學的提問環節存在一些問題，具體如下。

一是問題數量多、質量低、類型不夠豐富。部分教師提出的問題多是封閉式的，只是讓幼兒判斷對錯或是非，如“小朋友們對不對呀？”“他這樣做好不好呀？”等。在面對這類問題時，幼兒大多會人云亦云，很難進行深入的思考。

二是提出的開放式問題多為淺顯的問題，如“繪本里的主人公是誰？”“他干了什么事情？”等，沒有難度和深度，不僅無法體現繪本的教育價值，還造成了資源和時間上的浪費。

三是候答時間短，幼兒應答方式單一。部分教師的理答方式缺乏技巧和智慧，側重于提問，而輕視了互動對話，提出的問題不符合幼兒的認知發展規律，很難讓幼兒進行深度思考，從而影響了幼兒閱讀繪本的積極性。

三、理論基礎

心理學家布魯姆提出了教育目標分類法，他將教學活動要實現的整體目標分為認知、情感、心理運動三個領域。在認知領域中，布魯姆按照由低到高的順序，將人的認知分成了六個層級，分別是識記、理解、應用、分析、綜合和評價，具體如下。

第一層級是識記（know-ledge），要求學生識記所學習的材料，包括具體的事實、方法或過程等。在回答問題時，學生需要對先前的記憶內容進行一定的聯想和判斷。第二層級是理解（comprehension），要求學生掌握所學知識的意義，正確描述材料所表達的內容，通過轉換、解釋、推斷把握知識和材料的深刻意義。第三層級是應用（application），讓學生將之前學習的知識遷移到新的情境中，從而解決自身遇到的實際問題。第四層級是分析（analysis），是指將事物分解成更細小的層級，然后按照不同標準將小層級進行合理的分類，從功能、屬性等方面對事物進行明確劃分，并能夠有條理地詳細闡述原理和理論。第五層級是綜合（synthesis），是指學生將所學的零碎知識在頭腦中重新整合為一個全新的知識體系，這里特別強調了學生自身的創造能力。第六層級是評價（evaluation），也是教育目標的最高層級，主要是指學生對所學的材料能夠作出價值評判的能力。對于這一層級的要求，教師不能讓學生依靠自身的直觀感受或簡單的觀察來評判，而應要求學生依據符合客觀事實的推論，系統整合目標材料和相關信息，基于事物本身的價值作出理性而深刻的判斷。

四、布魯姆認知領域教育目標

分類法在中班繪本教學活動提問中的應用根據《指南》語言領域目標中關于4～5歲幼兒閱讀目標與具體要求的解讀，結合布魯姆認知領域教育目標分類法的相關理論，教師應在中班繪本教學活動中采用行之有效的提問策略，幫助幼兒更好地理解和掌握繪本故事的內容和深刻內涵。

課堂提問的形式主要包括開放式提問和封閉式提問兩種類型。開放式提問主要是指沒有固定答案的提問，幼兒可以根據自己的聯想，或結合自身的生活經歷回答。封閉式提問是指教師根據幼兒以前所學的知識、生活中簡單的常識或具體的事實進行提問，通常要求幼兒朝著教師預先設定的方向進行思考，這類提問通常有一個或幾個固定的標準答案。

根據布魯姆認知領域教育目標分類法，教師可以將課堂教學過程中的提問分成六個不同的層次，分別是識記水平提問、理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問和評價水平提問。識記水平提問和理解水平提問這類較低水平的提問多屬于封閉式提問，而應用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問和評價水平提問這類高水平的提問多屬于開放式提問，需要幼兒具備較高的認知水平和高階的思維方式。

《指南》指出，4～5歲幼兒要能根據連續畫面提供的信息，大致說出故事的情節。針對中班幼兒的年齡特點和認知水平，在繪本教學過程中，教師應該以識記水平、理解水平和應用水平的提問為主。對于能力較強的幼兒，教師可以根據繪本內容和幼兒的具體情況，適當提出分析水平、綜合水平和評價水平的問題，促使幼兒發散思維、大膽思考。

《我的情緒小怪獸》是西班牙作家安娜·耶納斯創作的繪本，這個繪本把小朋友抽象的、易變的情緒，轉化成了看得見、摸得著的躍然于紙上的視覺圖像。每名幼兒的內心深處都生活著一只情緒小怪獸，它們時而可愛、時而令人厭煩，是幼兒內心不能分割的一部分。教師帶領幼兒閱讀該繪本，能夠讓幼兒了解每個人都有不同的情緒，從而幫助幼兒更好地理解自己和他人的感受，并學會簡單調解和管理自己的情緒，有助于培養幼兒的社交能力。

在繪本教學活動中，為了激發幼兒閱讀繪本的興趣，讓幼兒了解該繪本的深層次內涵，教師應該根據幼兒的年齡特點和認知水平，結合布魯姆認知領域教育目標分類法，提出以下六個層次的問題。

一是關于識記水平的提問。識記水平的提問要求幼兒通過回憶，檢索頭腦中已有的知識來回答教師提出的問題。這類問題的答案是教師先前提到過的信息或材料，所以幼兒在回答此類問題時不需要深入思考，只需要從記憶中提取相關信息。教師可以在講完故事后結合整個故事的情節提問，如“繪本里的情緒小怪獸一共有幾種情緒？它快樂的時候想干什么？悲傷的時候想干什么？”等。

二是關于理解水平的提問。關于理解水平的提問要求幼兒組織語言陳述事實或事件，對照和比較事實或事件的不同點。理解水平的提問可分為陳述提問和比較提問兩種類型，需要幼兒仔細觀察和認真思考目標材料再給出答案。例如，教師可以向幼兒提問：“我們可以看到故事里的小怪獸有不同的情緒，不同的情緒對應不同的顏色，平靜和傷心分別對應什么顏色？為什么綠色代表平靜，藍色代表傷心呢？”

三是關于應用水平的提問。應用水平的提問是讓幼兒將之前學過的概念、知識等應用到某些特定的主題或者模擬的情境中。例如，在講述完繪本故事后，教師可以詢問幼兒：“小朋友們，當故事中的小怪獸傷心時，它只想獨自躲起來，什么事都不想做，那么你會怎么做呢？”

四是關于分析水平的提問。分析水平的提問要求幼兒依據之前學過的知識和積累的經驗分析事實或者現象，并厘清事物的內在聯系及因果關系。此種提問對幼兒認知水平和思維能力的要求較高，教師可以根據幼兒的實際情況和繪本內容適當調整難度。例如，教師可以提出“小朋友們，你們知道小怪獸為什么要把害怕放在黑色的罐子里嗎？”“小怪獸是按照什么樣的規律整理自己的情緒的？”等問題。

五是關于綜合水平的提問。綜合水平的提問要求幼兒在頭腦中搜尋與教師提出的問題相關的知識和經驗，在此基礎上進行系統的整合，最后進行綜合的理解和概括。例如，教師可以詢問幼兒：“小朋友們，你們發現了嗎？小怪獸最后怎么看起來不一樣了呢？粉色代表什么意思呢？”

六是關于評價水平的提問。評價水平的提問是最高水平的提問，它要求幼兒從不同角度選擇和判斷教師給出的目標材料的相關信息，正確認識和分析問題，并按照一定的標準評判事物的價值，進而評價事物。例如，教師可以詢問幼兒：“小朋友們，你們覺得故事中小女孩的情緒分類做得對嗎？為什么？”

結語

筆者以布魯姆認知領域教育目標分類法為指導，在遵循中班幼兒的內在心理特征和興趣愛好的基礎上，以《我的情緒小怪獸》為例探討了中班繪本教學活動中的提問策略。筆者認為，在繪本教學活動中，教師要遵循布魯姆認知領域教育目標分類法，根據幼兒的認知水平和心理發展規律，科學有序地設計并提出問題，由淺入深地把握故事情節，按照由具體到抽象的步驟挖掘故事內在的價值，由表象深入本質，逐步揭示繪本故事的主旨，做到層層深入、環環相扣，將幼兒的思維引導到全新的高度和層次，以豐富幼兒的學習經驗，提高幼兒各個方面的能力。

（作者單位：保定幼兒師范高等?？茖W校）