教學(xué)實踐如何轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯砍晒?/h1>
2023-12-06 13:32:30陳靜靜
教育研究與評論 2023年10期 關(guān)鍵詞：教學(xué)實踐
摘 要：一線教師是教學(xué)實踐與教學(xué)研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達上仍存在話語弱勢的情況，需要找到適合的將教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化為研究成果的方式。執(zhí)教者、觀察者和班級管理者這三種視角都是基于教學(xué)實踐、來自教學(xué)現(xiàn)場的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。不斷地將自己的故事講出來，就會讓我們在不斷輸出的過程中，強化自己的讀書、思考、研究和實踐，這是普通教師蛻變?yōu)閷＜医處煹谋赜芍贰?/p>
關(guān)鍵詞：教學(xué)實踐；研究成果；專業(yè)寫作；研究視角
在長期與一線教師進行共同研究和實踐的過程中，我們深切體會到教師在教學(xué)實踐中所付出的不懈努力。教育政策的真正落地、美好教育愿景的實現(xiàn)，無不仰賴教師去踐行、去反思、去改進。可以說，一線教師是教學(xué)實踐與教學(xué)研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達上仍存在話語弱勢的情況，需要找到適合自己的將教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化為研究成果的方式。
一、 實踐的“瑣碎”與表達的困境
教學(xué)實踐中真正的主人——教師，很多情況下卻很難以“主人”的角色來開展教育教學(xué)研究，更難以形成具有一定影響力的研究成果。大部分教師在研究成果的表達上處于話語弱勢的狀態(tài)。究其原因，主要有這樣幾點：其一，很多教師對國家的教育政策不了解、不敏感，所以長期處于自我重復(fù)的實踐循環(huán)之中，在原地打轉(zhuǎn)，鮮有突破。其二，有些教師雖然通過積極的學(xué)習(xí)和長期的探索，嘗試改變教學(xué)實踐，也取得了一些成果，但因為缺少理論的支持和長期的生涯發(fā)展規(guī)劃，教學(xué)實踐難以持續(xù)深化，只能淺嘗輒止。其三，教師一般較為擅長實踐中的話語表達，而對于理論的話語比較陌生，存在明顯的距離感。其四，由于工作性質(zhì)的關(guān)系，教師往往多數(shù)時間撲在“瑣碎的”、日常的教育教學(xué)中，很難抽出大段的時間進行理論研究或者閱讀專業(yè)書籍，更難以熟練地用理論話語來表達自己的教學(xué)實踐和研究成果。
很多教師反映：做研究，特別是進行專業(yè)寫作是極為困難的事情。他們的困難主要集中在三個方面：一是不知道寫什么，教師每天的工作感覺都是重復(fù)性的，波瀾不驚，好像沒什么可寫的；二是不知道怎么寫，覺得自己寫的東西都是“流水賬”，根本算不上文章，更算不上論文；三是不知道怎樣才能寫得深入，不知道應(yīng)該用什么樣的理論來支持自己的觀點，就算找到了一些理論，也是強行嫁接到自己的實踐上，實踐與理論之間仍是“兩層皮”。此外，還有的教師寫了文章以后不知道后面要怎樣做。這些文字（文章）意味著什么？這些文字對其他人而言有價值嗎？在我寫此文時，恰好有一位老師將他平時寫的一些文章發(fā)給我。這位老師已經(jīng)退休，想發(fā)幾篇文章作為自己的人生紀念。對于多數(shù)教師來說，發(fā)表的文章或許就如同一枚枚勛章，可以證明自己曾經(jīng)奮斗過的青春歲月和曾經(jīng)不悔奉獻過的三尺講臺。
二、 選擇貼近實踐的研究視角
對教師來說，主要的研究視角有三種：執(zhí)教者視角、觀察者視角和班級管理者視角。這三種視角都是基于教學(xué)實踐、來自教學(xué)現(xiàn)場的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。
（一） 執(zhí)教者視角：把上課的過程作為研究切入點
從執(zhí)教者的視角來看，備課、上課、教學(xué)反思與改進都是日常教學(xué)的常規(guī)工作，如果按部就班去做，課堂教學(xué)的效果難以得到保證，特別是遇到新的需求或新的情況，教師很可能難以應(yīng)對。比如，學(xué)生的學(xué)情發(fā)生了比較大的變化，對教學(xué)內(nèi)容不太熟悉或者需要參加教學(xué)大賽等教學(xué)展示活動時，常規(guī)的教學(xué)實踐勢必遇到前所未有的挑戰(zhàn)。這時，用新的方法突破原有的實踐方式成為“剛需”，而這也是課例研究的良好時機。
課例研究的起點就是對自己課堂中問題的發(fā)現(xiàn)，并通過觀察、分析、研討、反思、改進的過程來推動新的教學(xué)實踐，并對課堂進行漸進性變革。這樣，即使沒有理論的支撐，教師的教學(xué)實踐也是在不斷推進的。
我們把執(zhí)教的過程分成這樣的流程：
首先，分析學(xué)科邏輯和學(xué)情。對學(xué)科邏輯的把握，包括對課程標準（或?qū)W科核心素養(yǎng)）的解讀和對教材的分析（大概念的抽取、單元目標的確定、教材內(nèi)容的銜接等）。學(xué)情包括本學(xué)段的學(xué)生特征、本班學(xué)生學(xué)習(xí)的共性和個性特征、學(xué)生對本課內(nèi)容的學(xué)習(xí)準備狀態(tài)以及可能遭遇的困境等。
其次，學(xué)習(xí)設(shè)計（教學(xué)設(shè)計）。教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標、知識模塊、問題的設(shè)計、任務(wù)的呈現(xiàn)、評價方式的選擇等，都應(yīng)進行詳細的闡釋，從而形成教學(xué)設(shè)計的框架，也就是課堂教學(xué)的“藍圖”。
接著，教學(xué)實施。教師可以根據(jù)這節(jié)課的模塊來介紹，說明每個模塊是如何實施的、學(xué)生的反應(yīng)如何等；也可以記錄課堂中的“關(guān)鍵事件”，最好能夠有音頻、視頻資料的支持，這樣獲得的信息更加翔實和準確。
最后，反思與改進。教師在教學(xué)實施的過程中會發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計中可能存在的問題，特別是生成與預(yù)設(shè)之間的落差、學(xué)生課堂中提到的一些疑惑和困難等，都會讓執(zhí)教者產(chǎn)生強烈的自我反思。如果在此過程中，有同伴參與共同研討，教師的反思會更加全面和深刻。在自我反思（同伴建議）的基礎(chǔ)上進行教學(xué)的持續(xù)改進，把這些課堂連續(xù)地記錄下來，就是非常好的課例研究成果。
在課例研究的過程中，教師會發(fā)現(xiàn)有些教學(xué)問題是高頻出現(xiàn)的：或是在自己的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，或是同樣普遍存在于其他人的課堂之中。如果我們能夠留意這些問題，持續(xù)予以關(guān)注，并嘗試用一定的方法加以解決和改進，這就是“準行動研究”的過程。把一個或一組課例完整地記錄下來就是課例報告（教育敘事）；將課例中出現(xiàn)的某些問題進行歸納和抽象、嘗試解決，并使用某些理論加以闡釋，就可能成為理論論文——課例報告與理論論文之間并沒有明顯的界限。教師借助長期的課例研究，就很可能成為實踐問題的解決者。如果再有相關(guān)的理論指導(dǎo)，就很可能有所突破，成為真正的研究者，并通過自己的研究來推進一線的教育教學(xué)變革。
（二） 觀察者視角：捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的真實歷程
說到“觀察者”，很多人會想到“聽評課”，這是一線校本教研普遍采用的方式。但傳統(tǒng)的聽評課，視角往往聚焦在執(zhí)教者身上，而且是基于教師實踐經(jīng)驗的“聽課和點評”，缺少證據(jù)的支持，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的支持。因此，經(jīng)驗型的聽評課往往只能算是經(jīng)驗總結(jié)。而如果轉(zhuǎn)變視角，則可能產(chǎn)生新的研究成果。我們采用的是“焦點學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程的觀察與關(guān)鍵事件分析（LOCA Approach）”，即觀察者以課堂中的某個學(xué)生或某組學(xué)生為觀察對象，通過坐在學(xué)生身邊近距離、自然觀察等方式，對學(xué)生學(xué)習(xí)的完整過程進行觀察、記錄和分析。我們會觀察學(xué)生的表情、動作、語言、與他人的互動、學(xué)習(xí)成果等方面的內(nèi)容，并對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所經(jīng)歷的“關(guān)鍵事件”進行記錄、分析。我們還會把課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的故事完整地講述下來，并通過“關(guān)鍵事件”的方式將完整的故事切割成若干模塊。整個故事的敘述是完整的，每個模塊又可以突出不同的“關(guān)鍵事件”，在寫作的過程中也會更加突出邏輯性。“講出學(xué)生學(xué)習(xí)的完整故事”，每一次課堂觀察都可以產(chǎn)生至少一篇觀察報告。在對學(xué)生觀察的過程中，觀察者能夠真切地看到學(xué)生真實的學(xué)習(xí)困境和需求，看到不同的教學(xué)方式對學(xué)生產(chǎn)生的不同影響，通過觀察他人的課堂反思自己的實踐。這能夠有效推動教師積極、持續(xù)地參與教育教學(xué)實踐。
如果保持觀察的習(xí)慣，每個學(xué)期進行10次以上的觀察（可以是對10位以上學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行分析，也可以是對某些學(xué)生的學(xué)習(xí)進行長期跟蹤），教師會逐漸發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的類型或方法。這會促使教師從學(xué)生的立場去思考和設(shè)計課堂教學(xué)，也會開闊思路進行自主閱讀和思考。在學(xué)生典型的、共性的、系列化的學(xué)習(xí)事實的刺激和啟發(fā)下，教師將對自己的教學(xué)內(nèi)容和效果產(chǎn)生更客觀的評價，并愿意自我挑戰(zhàn)和改進。這是教師專業(yè)成長的不竭動力。如果教師將自己的所見所感用文字記錄下來、傳播出去，則可以激發(fā)更多的人去思考和發(fā)現(xiàn)。
如果校本研修的氛圍比較好，教師之間形成了惺惺相惜、互相學(xué)習(xí)的共同體，那么，教師不但可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，還可以向同伴學(xué)習(xí)。每位教師觀察一個或一組學(xué)生，一個教師團隊則可以觀察到全班多名學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。通過充分的交流、分享，團隊可以迅速發(fā)現(xiàn)這個班級學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的共性問題，分辨出哪些學(xué)生需要個別化指導(dǎo)。觀察者與執(zhí)教者之間平等地交流和對話，在教學(xué)方面達成某些共識，從而凝聚力量、形成合力，共同改進教學(xué)。如果執(zhí)教者能夠很好地解決發(fā)現(xiàn)的問題，分享解決方案，則可以讓更多的人受益，并會在學(xué)校內(nèi)逐漸形成共同的愿景。教師認真整理自己的觀察內(nèi)容，并結(jié)合其他人的觀察和分享進行深度思考，其對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的分析和對教學(xué)的反思就會更加深刻。在共同體氛圍中，還可以將同伴的觀察和研討內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐难芯砍晒?/p>
（三） 班級管理者視角：將研究變成重構(gòu)班級生態(tài)的過程
一般認為，班主任是一個班級的主要管理者，班級生態(tài)的建設(shè)是班主任的責(zé)任，但事實并非如此。班級所有任課教師既是作為個體，也是以群體的方式出現(xiàn)在學(xué)生面前的。每一位教師的教育教學(xué)理念、氣質(zhì)風(fēng)采、教學(xué)風(fēng)格、師生關(guān)系等都會對學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。從這個意義上說，每一位教師都肩負著班級管理的責(zé)任。
其實，班級管理的過程也是行動研究的重要領(lǐng)域，也會產(chǎn)生大量的研究成果。班級是師生共同生活、成長的場域，會發(fā)生大量的教育事件，其中包含許多教育的時機。將班級管理作為育人的重要著力點，可以充分發(fā)揮教師的教育智慧，不斷優(yōu)化班級環(huán)境、師生關(guān)系和生生關(guān)系，使得學(xué)生更安心、更投入地學(xué)習(xí)。
就班級環(huán)境而言，為了讓師生在班級中的生活更加舒適，教師往往會根據(jù)自己的喜好和教育理念對班級進行一些改造。如，養(yǎng)幾盆鮮花，開辟一個讀書角，放一個公共的書櫥，貼一些班級公約或者學(xué)生的作品，掛一些名言字畫等。這樣做是為了營造一種溫馨、寧靜、友好、愛讀書的氛圍，而這種氛圍對學(xué)生來說具有積極的心理暗示。通過跟蹤觀察，我們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的教師都非常重視環(huán)境的育人功能，而環(huán)境的布置也往往體現(xiàn)了教師的教育教學(xué)理念，代表了該班級共同體的愿景和共識。將自己班級環(huán)境的變化過程寫出來，并與自身對教育的理解、學(xué)生的進步聯(lián)系起來，即把班級環(huán)境變化的故事講清楚、說明白，對其他教師來說也是可資借鑒的。
就班級人際關(guān)系而言，師生從陌生到熟悉，再到朝夕相處，這個過程中會伴隨人際關(guān)系的微妙變化。師生之間、生生之間會有不斷變化的情感線索，這些情感線索彼此交織，形成復(fù)雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。教師也會將自己的班級管理、教育教學(xué)理念一點點傳遞給學(xué)生。學(xué)生既會接收教師的信息，也會作出反饋。師生在互動中不斷地調(diào)整彼此的關(guān)系。如果比較順利的話，師生之間會經(jīng)歷從不熟悉到熟悉、從不適應(yīng)到適應(yīng)進而互敬互愛的過程。當(dāng)然，也極有可能出現(xiàn)從熟悉到相互不適應(yīng)甚至反抗的消極狀態(tài)。生生之間的關(guān)系則更為復(fù)雜，但總體上會呈現(xiàn)出某種發(fā)展趨勢。無論哪種情況，教師都可以就此進行深入的反思：我與學(xué)生的關(guān)系是如何一步步進入目前的狀態(tài)的？我們經(jīng)歷了哪些對彼此影響較大的“關(guān)鍵事件”？將這些“關(guān)鍵事件”記錄下來，就是在敘述“班級發(fā)展史”。與學(xué)生共同追溯這段歷史，可以促使團隊中的每個成員進行自我調(diào)整，讓班級進入更好的狀態(tài)。與教師同伴共同反思這段歷程，將會為教師未來的帶班育人帶來啟發(fā)或警示。因此，對教師來講，“班級發(fā)展史”的記錄和描述也是非常重要的研究成果。
就個體學(xué)生而言，每個學(xué)生的成長都有其獨特軌跡，每個學(xué)生獨特的個性特征、學(xué)習(xí)方式等對教師來說都是重要的研究素材。如果能夠?qū)€體學(xué)生的在校日常生活表現(xiàn)與課堂中的學(xué)習(xí)歷程分析相結(jié)合，則可以構(gòu)建學(xué)生的“學(xué)校成長檔案”；如果再結(jié)合學(xué)生在家庭中的表現(xiàn)，則可以形成“學(xué)生個人生活史”的研究。通過學(xué)生個體的發(fā)展過程，結(jié)合學(xué)生成長的“關(guān)鍵事件”“關(guān)鍵人物”分析，可以發(fā)掘?qū)W生成長和學(xué)習(xí)的奧秘，揭開學(xué)生成長的“黑匣子”。對教師來說，收集學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的各種資料和證據(jù)，把學(xué)生成長的故事講出來，就是探索學(xué)生成長奧秘的過程，教育的規(guī)律就蘊含在其中。在具體的寫作過程中，從個體學(xué)生成長個案的分析，到一類學(xué)生成長規(guī)律的抽取，再到教育方法和理念的萃取，這樣的方式符合教師的思維特點和工作特征。
三、 找到適合的表達方式
教師在教學(xué)實踐中自發(fā)、自覺的創(chuàng)造應(yīng)該成為研究成果，應(yīng)該得到認可和推廣。然而，教師在研究成果的表達方面遇到了明顯的困境，可以說是教師專業(yè)成長中的“攔路虎”。一方面，我們要改變教育理論話語的表達方式，不應(yīng)讓教育理論成為“高硬之地”，讓教師望而生畏，而要讓教師感覺到舒適、親切、樂于去嘗試；另一方面，教師可以找到一種適合自己的話語表達，既能很好地表達自己在教學(xué)實踐中的所思、所行，又能夠得到更大范圍的認可。
對于教師來說，做研究的目的是改進教學(xué)實踐，所以行動研究或者課例研究是非常好的研究方式，在自己或者他人的課堂中發(fā)現(xiàn)值得研究的問題，然后去分析和解決問題。在這樣的過程中，不斷用行動去改變現(xiàn)狀，去突破自我，用文字來記錄自己解決問題的過程，就能得到有價值的研究成果。在教學(xué)實踐這個領(lǐng)域，教師的視角和行動是無可替代的，其成果也具有獨一無二的價值。因此，教師不必去追求理論研究的成果表達，而應(yīng)該用自己擅長、舒服的語言去展示自己的“真實發(fā)現(xiàn)”或是寫出自己的故事。沒有寫出的故事將變成回憶，在歲月的風(fēng)塵中逐漸褪色、湮沒；寫出來的故事，將成為每個人生命中不可磨滅的珍藏，這些將成為隱性的成果，可以溫暖自己或者告誡自己，讓自己有前行的動力和勇氣；發(fā)表或者出版的故事，能夠被更多人讀到，成為顯性的成果，這些故事可能會打動或者影響他人，激勵他人成為更好的自己。這對教師來說是另一種“傳道、授業(yè)、解惑”。如果能夠筆耕不輟，不斷地將自己的故事講出來，就會讓我們在不斷輸出的過程中，強化自己的讀書、思考、研究和實踐，這是普通教師蛻變?yōu)閷＜医處煹谋赜芍贰?/p>
如果從學(xué)術(shù)的角度來看，行動研究和課例研究的要求是比較高的。對教師來說，做嚴格意義上的行動研究和課例研究不太容易，但我們可以借鑒其研究理念和方法，即將課堂中的真實案例以及真實的教學(xué)實踐過程作為研究對象。對于教師來說，做研究最好的田野是課堂。教師日常與學(xué)生接觸、交流，備課、上課，觀課、教研等活動本來就需要去做。如果做的過程中能夠使用有效的指導(dǎo)方法，對過程進行詳細的記錄，就會有所感悟、有所發(fā)現(xiàn)。這些都是教師研究的重要方式，而且非常可能轉(zhuǎn)化為研究成果。
在專業(yè)寫作的過程中，教師可以采用以下的寫作框架。首先，根據(jù)本課例（案例）的最顯著特征確定主題（或題目）。然后，描述關(guān)于學(xué)生、班級、課例的完整過程，其中可能會包含大量細節(jié)。為了進一步厘清邏輯，可以抽取其中的“關(guān)鍵事件”（班級發(fā)展史、學(xué)生個人成長史、學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程中都會有“關(guān)鍵事件”）進行介紹。我們可以聚焦“關(guān)鍵事件”進行講述和分析，既突出重點又不失完整。最后，對“關(guān)鍵事件”進行總結(jié)和提煉，指向本課例（案例）的主題，提出自己的看法、主張、建議等。這樣的專業(yè)寫作就是教師講出自己所經(jīng)歷的故事的過程，關(guān)鍵在于找到自己舒服的表達方式，不必拘泥于形式。只有自己想寫的、想說的，如鯁在喉、不吐不快的，才是教師專業(yè)寫作可能出彩的，也是最可能激勵自己和打動他人的故事。
如果教師不擅長寫作，還可以采用“采訪”的方式。可以是“自我采訪”，也可以是他人采訪，關(guān)鍵是形成一種互動和對話關(guān)系——這有助于教師深入挖掘故事。通過提問、回答的過程，教師可以把故事講得更加生動、透徹。一般來說，我們可以按這樣的順序提問：（1） 今天你所講述的這個學(xué)生（班級）的故事有什么特殊之處？（2） 哪些事件令人震撼，可以作為“關(guān)鍵事件”？（3） 從頭到尾講講這些“關(guān)鍵事件”，其中有哪些重點和細節(jié)？（4） 從中你受到了怎樣的啟發(fā)，有了怎樣的反思？如果教師能夠逐一回答這些問題，并能夠及時記錄下來，就可以不斷產(chǎn)生“個案性”的成果。而如果教師能夠長時間關(guān)注某一種類型的課例或者個案，就可以根據(jù)它們的共性特征進行理論性的探索。
最初，教師可能只是按部就班地記錄，而后隨著對研究方法的掌握和對教育理論的理解，教師逐漸開始“準理論研究”，并逐漸認可自己作為“教育改革者”和“實踐性研究者”的身份。這些教師不但會成為專家教師，還很有可能成為領(lǐng)航教師［1］。最近幾年，和我們共同進行研究的教師每年都有百篇以上的論文發(fā)表，出版的專著有十本之多，如鄭艷紅老師的《最美的姿態(tài)是傾聽——語文課堂轉(zhuǎn)型》、程春雨老師的《研究型教師的成長力量》、劉學(xué)民老師的《走進學(xué)習(xí)共同體：教育的行動、理解與創(chuàng)造》等。如此多研究成果的產(chǎn)生并不是偶然，而是他們長期用研究的思路進行教學(xué)實踐的必然結(jié)果。這些教師都從自己真實的課堂出發(fā)，將自己的課堂變成研究的田野，將課堂中的發(fā)現(xiàn)、行動和思考記錄下來，逐漸掌握了在實踐中做研究的方法，再有理論的加持，就逐漸成為具有研究能力的“反思性實踐者”。
參考文獻：
［1］ 陳靜靜.學(xué)習(xí)共同體“領(lǐng)航教師”的精神氣質(zhì)——兼論專家型教師的成長密碼［J］.教育研究與評論，2022（9）：5560.
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摘 要：一線教師是教學(xué)實踐與教學(xué)研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達上仍存在話語弱勢的情況，需要找到適合的將教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化為研究成果的方式。執(zhí)教者、觀察者和班級管理者這三種視角都是基于教學(xué)實踐、來自教學(xué)現(xiàn)場的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。不斷地將自己的故事講出來，就會讓我們在不斷輸出的過程中，強化自己的讀書、思考、研究和實踐，這是普通教師蛻變?yōu)閷＜医處煹谋赜芍贰?/p>
關(guān)鍵詞：教學(xué)實踐；研究成果；專業(yè)寫作；研究視角
在長期與一線教師進行共同研究和實踐的過程中，我們深切體會到教師在教學(xué)實踐中所付出的不懈努力。教育政策的真正落地、美好教育愿景的實現(xiàn)，無不仰賴教師去踐行、去反思、去改進。可以說，一線教師是教學(xué)實踐與教學(xué)研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達上仍存在話語弱勢的情況，需要找到適合自己的將教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化為研究成果的方式。
一、 實踐的“瑣碎”與表達的困境
教學(xué)實踐中真正的主人——教師，很多情況下卻很難以“主人”的角色來開展教育教學(xué)研究，更難以形成具有一定影響力的研究成果。大部分教師在研究成果的表達上處于話語弱勢的狀態(tài)。究其原因，主要有這樣幾點：其一，很多教師對國家的教育政策不了解、不敏感，所以長期處于自我重復(fù)的實踐循環(huán)之中，在原地打轉(zhuǎn)，鮮有突破。其二，有些教師雖然通過積極的學(xué)習(xí)和長期的探索，嘗試改變教學(xué)實踐，也取得了一些成果，但因為缺少理論的支持和長期的生涯發(fā)展規(guī)劃，教學(xué)實踐難以持續(xù)深化，只能淺嘗輒止。其三，教師一般較為擅長實踐中的話語表達，而對于理論的話語比較陌生，存在明顯的距離感。其四，由于工作性質(zhì)的關(guān)系，教師往往多數(shù)時間撲在“瑣碎的”、日常的教育教學(xué)中，很難抽出大段的時間進行理論研究或者閱讀專業(yè)書籍，更難以熟練地用理論話語來表達自己的教學(xué)實踐和研究成果。
很多教師反映：做研究，特別是進行專業(yè)寫作是極為困難的事情。他們的困難主要集中在三個方面：一是不知道寫什么，教師每天的工作感覺都是重復(fù)性的，波瀾不驚，好像沒什么可寫的；二是不知道怎么寫，覺得自己寫的東西都是“流水賬”，根本算不上文章，更算不上論文；三是不知道怎樣才能寫得深入，不知道應(yīng)該用什么樣的理論來支持自己的觀點，就算找到了一些理論，也是強行嫁接到自己的實踐上，實踐與理論之間仍是“兩層皮”。此外，還有的教師寫了文章以后不知道后面要怎樣做。這些文字（文章）意味著什么？這些文字對其他人而言有價值嗎？在我寫此文時，恰好有一位老師將他平時寫的一些文章發(fā)給我。這位老師已經(jīng)退休，想發(fā)幾篇文章作為自己的人生紀念。對于多數(shù)教師來說，發(fā)表的文章或許就如同一枚枚勛章，可以證明自己曾經(jīng)奮斗過的青春歲月和曾經(jīng)不悔奉獻過的三尺講臺。
二、 選擇貼近實踐的研究視角
對教師來說，主要的研究視角有三種：執(zhí)教者視角、觀察者視角和班級管理者視角。這三種視角都是基于教學(xué)實踐、來自教學(xué)現(xiàn)場的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。
（一） 執(zhí)教者視角：把上課的過程作為研究切入點
從執(zhí)教者的視角來看，備課、上課、教學(xué)反思與改進都是日常教學(xué)的常規(guī)工作，如果按部就班去做，課堂教學(xué)的效果難以得到保證，特別是遇到新的需求或新的情況，教師很可能難以應(yīng)對。比如，學(xué)生的學(xué)情發(fā)生了比較大的變化，對教學(xué)內(nèi)容不太熟悉或者需要參加教學(xué)大賽等教學(xué)展示活動時，常規(guī)的教學(xué)實踐勢必遇到前所未有的挑戰(zhàn)。這時，用新的方法突破原有的實踐方式成為“剛需”，而這也是課例研究的良好時機。
課例研究的起點就是對自己課堂中問題的發(fā)現(xiàn)，并通過觀察、分析、研討、反思、改進的過程來推動新的教學(xué)實踐，并對課堂進行漸進性變革。這樣，即使沒有理論的支撐，教師的教學(xué)實踐也是在不斷推進的。
我們把執(zhí)教的過程分成這樣的流程：
首先，分析學(xué)科邏輯和學(xué)情。對學(xué)科邏輯的把握，包括對課程標準（或?qū)W科核心素養(yǎng)）的解讀和對教材的分析（大概念的抽取、單元目標的確定、教材內(nèi)容的銜接等）。學(xué)情包括本學(xué)段的學(xué)生特征、本班學(xué)生學(xué)習(xí)的共性和個性特征、學(xué)生對本課內(nèi)容的學(xué)習(xí)準備狀態(tài)以及可能遭遇的困境等。
其次，學(xué)習(xí)設(shè)計（教學(xué)設(shè)計）。教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標、知識模塊、問題的設(shè)計、任務(wù)的呈現(xiàn)、評價方式的選擇等，都應(yīng)進行詳細的闡釋，從而形成教學(xué)設(shè)計的框架，也就是課堂教學(xué)的“藍圖”。
接著，教學(xué)實施。教師可以根據(jù)這節(jié)課的模塊來介紹，說明每個模塊是如何實施的、學(xué)生的反應(yīng)如何等；也可以記錄課堂中的“關(guān)鍵事件”，最好能夠有音頻、視頻資料的支持，這樣獲得的信息更加翔實和準確。
最后，反思與改進。教師在教學(xué)實施的過程中會發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計中可能存在的問題，特別是生成與預(yù)設(shè)之間的落差、學(xué)生課堂中提到的一些疑惑和困難等，都會讓執(zhí)教者產(chǎn)生強烈的自我反思。如果在此過程中，有同伴參與共同研討，教師的反思會更加全面和深刻。在自我反思（同伴建議）的基礎(chǔ)上進行教學(xué)的持續(xù)改進，把這些課堂連續(xù)地記錄下來，就是非常好的課例研究成果。
在課例研究的過程中，教師會發(fā)現(xiàn)有些教學(xué)問題是高頻出現(xiàn)的：或是在自己的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，或是同樣普遍存在于其他人的課堂之中。如果我們能夠留意這些問題，持續(xù)予以關(guān)注，并嘗試用一定的方法加以解決和改進，這就是“準行動研究”的過程。把一個或一組課例完整地記錄下來就是課例報告（教育敘事）；將課例中出現(xiàn)的某些問題進行歸納和抽象、嘗試解決，并使用某些理論加以闡釋，就可能成為理論論文——課例報告與理論論文之間并沒有明顯的界限。教師借助長期的課例研究，就很可能成為實踐問題的解決者。如果再有相關(guān)的理論指導(dǎo)，就很可能有所突破，成為真正的研究者，并通過自己的研究來推進一線的教育教學(xué)變革。
（二） 觀察者視角：捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的真實歷程
說到“觀察者”，很多人會想到“聽評課”，這是一線校本教研普遍采用的方式。但傳統(tǒng)的聽評課，視角往往聚焦在執(zhí)教者身上，而且是基于教師實踐經(jīng)驗的“聽課和點評”，缺少證據(jù)的支持，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的支持。因此，經(jīng)驗型的聽評課往往只能算是經(jīng)驗總結(jié)。而如果轉(zhuǎn)變視角，則可能產(chǎn)生新的研究成果。我們采用的是“焦點學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程的觀察與關(guān)鍵事件分析（LOCA Approach）”，即觀察者以課堂中的某個學(xué)生或某組學(xué)生為觀察對象，通過坐在學(xué)生身邊近距離、自然觀察等方式，對學(xué)生學(xué)習(xí)的完整過程進行觀察、記錄和分析。我們會觀察學(xué)生的表情、動作、語言、與他人的互動、學(xué)習(xí)成果等方面的內(nèi)容，并對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所經(jīng)歷的“關(guān)鍵事件”進行記錄、分析。我們還會把課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的故事完整地講述下來，并通過“關(guān)鍵事件”的方式將完整的故事切割成若干模塊。整個故事的敘述是完整的，每個模塊又可以突出不同的“關(guān)鍵事件”，在寫作的過程中也會更加突出邏輯性。“講出學(xué)生學(xué)習(xí)的完整故事”，每一次課堂觀察都可以產(chǎn)生至少一篇觀察報告。在對學(xué)生觀察的過程中，觀察者能夠真切地看到學(xué)生真實的學(xué)習(xí)困境和需求，看到不同的教學(xué)方式對學(xué)生產(chǎn)生的不同影響，通過觀察他人的課堂反思自己的實踐。這能夠有效推動教師積極、持續(xù)地參與教育教學(xué)實踐。
如果保持觀察的習(xí)慣，每個學(xué)期進行10次以上的觀察（可以是對10位以上學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行分析，也可以是對某些學(xué)生的學(xué)習(xí)進行長期跟蹤），教師會逐漸發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的類型或方法。這會促使教師從學(xué)生的立場去思考和設(shè)計課堂教學(xué)，也會開闊思路進行自主閱讀和思考。在學(xué)生典型的、共性的、系列化的學(xué)習(xí)事實的刺激和啟發(fā)下，教師將對自己的教學(xué)內(nèi)容和效果產(chǎn)生更客觀的評價，并愿意自我挑戰(zhàn)和改進。這是教師專業(yè)成長的不竭動力。如果教師將自己的所見所感用文字記錄下來、傳播出去，則可以激發(fā)更多的人去思考和發(fā)現(xiàn)。
如果校本研修的氛圍比較好，教師之間形成了惺惺相惜、互相學(xué)習(xí)的共同體，那么，教師不但可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，還可以向同伴學(xué)習(xí)。每位教師觀察一個或一組學(xué)生，一個教師團隊則可以觀察到全班多名學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。通過充分的交流、分享，團隊可以迅速發(fā)現(xiàn)這個班級學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的共性問題，分辨出哪些學(xué)生需要個別化指導(dǎo)。觀察者與執(zhí)教者之間平等地交流和對話，在教學(xué)方面達成某些共識，從而凝聚力量、形成合力，共同改進教學(xué)。如果執(zhí)教者能夠很好地解決發(fā)現(xiàn)的問題，分享解決方案，則可以讓更多的人受益，并會在學(xué)校內(nèi)逐漸形成共同的愿景。教師認真整理自己的觀察內(nèi)容，并結(jié)合其他人的觀察和分享進行深度思考，其對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的分析和對教學(xué)的反思就會更加深刻。在共同體氛圍中，還可以將同伴的觀察和研討內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐难芯砍晒?/p>
（三） 班級管理者視角：將研究變成重構(gòu)班級生態(tài)的過程
一般認為，班主任是一個班級的主要管理者，班級生態(tài)的建設(shè)是班主任的責(zé)任，但事實并非如此。班級所有任課教師既是作為個體，也是以群體的方式出現(xiàn)在學(xué)生面前的。每一位教師的教育教學(xué)理念、氣質(zhì)風(fēng)采、教學(xué)風(fēng)格、師生關(guān)系等都會對學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。從這個意義上說，每一位教師都肩負著班級管理的責(zé)任。
其實，班級管理的過程也是行動研究的重要領(lǐng)域，也會產(chǎn)生大量的研究成果。班級是師生共同生活、成長的場域，會發(fā)生大量的教育事件，其中包含許多教育的時機。將班級管理作為育人的重要著力點，可以充分發(fā)揮教師的教育智慧，不斷優(yōu)化班級環(huán)境、師生關(guān)系和生生關(guān)系，使得學(xué)生更安心、更投入地學(xué)習(xí)。
就班級環(huán)境而言，為了讓師生在班級中的生活更加舒適，教師往往會根據(jù)自己的喜好和教育理念對班級進行一些改造。如，養(yǎng)幾盆鮮花，開辟一個讀書角，放一個公共的書櫥，貼一些班級公約或者學(xué)生的作品，掛一些名言字畫等。這樣做是為了營造一種溫馨、寧靜、友好、愛讀書的氛圍，而這種氛圍對學(xué)生來說具有積極的心理暗示。通過跟蹤觀察，我們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的教師都非常重視環(huán)境的育人功能，而環(huán)境的布置也往往體現(xiàn)了教師的教育教學(xué)理念，代表了該班級共同體的愿景和共識。將自己班級環(huán)境的變化過程寫出來，并與自身對教育的理解、學(xué)生的進步聯(lián)系起來，即把班級環(huán)境變化的故事講清楚、說明白，對其他教師來說也是可資借鑒的。
就班級人際關(guān)系而言，師生從陌生到熟悉，再到朝夕相處，這個過程中會伴隨人際關(guān)系的微妙變化。師生之間、生生之間會有不斷變化的情感線索，這些情感線索彼此交織，形成復(fù)雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。教師也會將自己的班級管理、教育教學(xué)理念一點點傳遞給學(xué)生。學(xué)生既會接收教師的信息，也會作出反饋。師生在互動中不斷地調(diào)整彼此的關(guān)系。如果比較順利的話，師生之間會經(jīng)歷從不熟悉到熟悉、從不適應(yīng)到適應(yīng)進而互敬互愛的過程。當(dāng)然，也極有可能出現(xiàn)從熟悉到相互不適應(yīng)甚至反抗的消極狀態(tài)。生生之間的關(guān)系則更為復(fù)雜，但總體上會呈現(xiàn)出某種發(fā)展趨勢。無論哪種情況，教師都可以就此進行深入的反思：我與學(xué)生的關(guān)系是如何一步步進入目前的狀態(tài)的？我們經(jīng)歷了哪些對彼此影響較大的“關(guān)鍵事件”？將這些“關(guān)鍵事件”記錄下來，就是在敘述“班級發(fā)展史”。與學(xué)生共同追溯這段歷史，可以促使團隊中的每個成員進行自我調(diào)整，讓班級進入更好的狀態(tài)。與教師同伴共同反思這段歷程，將會為教師未來的帶班育人帶來啟發(fā)或警示。因此，對教師來講，“班級發(fā)展史”的記錄和描述也是非常重要的研究成果。
就個體學(xué)生而言，每個學(xué)生的成長都有其獨特軌跡，每個學(xué)生獨特的個性特征、學(xué)習(xí)方式等對教師來說都是重要的研究素材。如果能夠?qū)€體學(xué)生的在校日常生活表現(xiàn)與課堂中的學(xué)習(xí)歷程分析相結(jié)合，則可以構(gòu)建學(xué)生的“學(xué)校成長檔案”；如果再結(jié)合學(xué)生在家庭中的表現(xiàn)，則可以形成“學(xué)生個人生活史”的研究。通過學(xué)生個體的發(fā)展過程，結(jié)合學(xué)生成長的“關(guān)鍵事件”“關(guān)鍵人物”分析，可以發(fā)掘?qū)W生成長和學(xué)習(xí)的奧秘，揭開學(xué)生成長的“黑匣子”。對教師來說，收集學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的各種資料和證據(jù)，把學(xué)生成長的故事講出來，就是探索學(xué)生成長奧秘的過程，教育的規(guī)律就蘊含在其中。在具體的寫作過程中，從個體學(xué)生成長個案的分析，到一類學(xué)生成長規(guī)律的抽取，再到教育方法和理念的萃取，這樣的方式符合教師的思維特點和工作特征。
三、 找到適合的表達方式
教師在教學(xué)實踐中自發(fā)、自覺的創(chuàng)造應(yīng)該成為研究成果，應(yīng)該得到認可和推廣。然而，教師在研究成果的表達方面遇到了明顯的困境，可以說是教師專業(yè)成長中的“攔路虎”。一方面，我們要改變教育理論話語的表達方式，不應(yīng)讓教育理論成為“高硬之地”，讓教師望而生畏，而要讓教師感覺到舒適、親切、樂于去嘗試；另一方面，教師可以找到一種適合自己的話語表達，既能很好地表達自己在教學(xué)實踐中的所思、所行，又能夠得到更大范圍的認可。
對于教師來說，做研究的目的是改進教學(xué)實踐，所以行動研究或者課例研究是非常好的研究方式，在自己或者他人的課堂中發(fā)現(xiàn)值得研究的問題，然后去分析和解決問題。在這樣的過程中，不斷用行動去改變現(xiàn)狀，去突破自我，用文字來記錄自己解決問題的過程，就能得到有價值的研究成果。在教學(xué)實踐這個領(lǐng)域，教師的視角和行動是無可替代的，其成果也具有獨一無二的價值。因此，教師不必去追求理論研究的成果表達，而應(yīng)該用自己擅長、舒服的語言去展示自己的“真實發(fā)現(xiàn)”或是寫出自己的故事。沒有寫出的故事將變成回憶，在歲月的風(fēng)塵中逐漸褪色、湮沒；寫出來的故事，將成為每個人生命中不可磨滅的珍藏，這些將成為隱性的成果，可以溫暖自己或者告誡自己，讓自己有前行的動力和勇氣；發(fā)表或者出版的故事，能夠被更多人讀到，成為顯性的成果，這些故事可能會打動或者影響他人，激勵他人成為更好的自己。這對教師來說是另一種“傳道、授業(yè)、解惑”。如果能夠筆耕不輟，不斷地將自己的故事講出來，就會讓我們在不斷輸出的過程中，強化自己的讀書、思考、研究和實踐，這是普通教師蛻變?yōu)閷＜医處煹谋赜芍贰?/p>
如果從學(xué)術(shù)的角度來看，行動研究和課例研究的要求是比較高的。對教師來說，做嚴格意義上的行動研究和課例研究不太容易，但我們可以借鑒其研究理念和方法，即將課堂中的真實案例以及真實的教學(xué)實踐過程作為研究對象。對于教師來說，做研究最好的田野是課堂。教師日常與學(xué)生接觸、交流，備課、上課，觀課、教研等活動本來就需要去做。如果做的過程中能夠使用有效的指導(dǎo)方法，對過程進行詳細的記錄，就會有所感悟、有所發(fā)現(xiàn)。這些都是教師研究的重要方式，而且非常可能轉(zhuǎn)化為研究成果。
在專業(yè)寫作的過程中，教師可以采用以下的寫作框架。首先，根據(jù)本課例（案例）的最顯著特征確定主題（或題目）。然后，描述關(guān)于學(xué)生、班級、課例的完整過程，其中可能會包含大量細節(jié)。為了進一步厘清邏輯，可以抽取其中的“關(guān)鍵事件”（班級發(fā)展史、學(xué)生個人成長史、學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程中都會有“關(guān)鍵事件”）進行介紹。我們可以聚焦“關(guān)鍵事件”進行講述和分析，既突出重點又不失完整。最后，對“關(guān)鍵事件”進行總結(jié)和提煉，指向本課例（案例）的主題，提出自己的看法、主張、建議等。這樣的專業(yè)寫作就是教師講出自己所經(jīng)歷的故事的過程，關(guān)鍵在于找到自己舒服的表達方式，不必拘泥于形式。只有自己想寫的、想說的，如鯁在喉、不吐不快的，才是教師專業(yè)寫作可能出彩的，也是最可能激勵自己和打動他人的故事。
如果教師不擅長寫作，還可以采用“采訪”的方式。可以是“自我采訪”，也可以是他人采訪，關(guān)鍵是形成一種互動和對話關(guān)系——這有助于教師深入挖掘故事。通過提問、回答的過程，教師可以把故事講得更加生動、透徹。一般來說，我們可以按這樣的順序提問：（1） 今天你所講述的這個學(xué)生（班級）的故事有什么特殊之處？（2） 哪些事件令人震撼，可以作為“關(guān)鍵事件”？（3） 從頭到尾講講這些“關(guān)鍵事件”，其中有哪些重點和細節(jié)？（4） 從中你受到了怎樣的啟發(fā)，有了怎樣的反思？如果教師能夠逐一回答這些問題，并能夠及時記錄下來，就可以不斷產(chǎn)生“個案性”的成果。而如果教師能夠長時間關(guān)注某一種類型的課例或者個案，就可以根據(jù)它們的共性特征進行理論性的探索。
最初，教師可能只是按部就班地記錄，而后隨著對研究方法的掌握和對教育理論的理解，教師逐漸開始“準理論研究”，并逐漸認可自己作為“教育改革者”和“實踐性研究者”的身份。這些教師不但會成為專家教師，還很有可能成為領(lǐng)航教師［1］。最近幾年，和我們共同進行研究的教師每年都有百篇以上的論文發(fā)表，出版的專著有十本之多，如鄭艷紅老師的《最美的姿態(tài)是傾聽——語文課堂轉(zhuǎn)型》、程春雨老師的《研究型教師的成長力量》、劉學(xué)民老師的《走進學(xué)習(xí)共同體：教育的行動、理解與創(chuàng)造》等。如此多研究成果的產(chǎn)生并不是偶然，而是他們長期用研究的思路進行教學(xué)實踐的必然結(jié)果。這些教師都從自己真實的課堂出發(fā)，將自己的課堂變成研究的田野，將課堂中的發(fā)現(xiàn)、行動和思考記錄下來，逐漸掌握了在實踐中做研究的方法，再有理論的加持，就逐漸成為具有研究能力的“反思性實踐者”。
參考文獻：
［1］ 陳靜靜.學(xué)習(xí)共同體“領(lǐng)航教師”的精神氣質(zhì)——兼論專家型教師的成長密碼［J］.教育研究與評論，2022（9）：5560.
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