統編初中語文教材兒童形象的差異分析及其教學

裴友軍

摘 要：統編初中語文教材中的兒童形象具有促進個體成長和社會發展的價值，其書寫注重典型性、多元化和時代性。這些形象在性別、國別、時代、民族、性格、境遇、社會角色等方面存在差異。教學中，應關注差異現象，完善兒童形象構建體系；厚植兒童情懷，改變兒童形象教育視角；注重體驗成長，優化兒童形象教育過程；落實協同育人，架構兒童形象教育課程。

關鍵詞：初中語文；統編教材；兒童形象；差異

義務教育以兒童為中心，兒童健康成長是國家和社會的根本。兒童是“18歲以下的任何人”（聯合國《兒童權利公約》），兒童形象則是作品中以兒童身份出現的人物形象。統編初中語文教材中的兒童形象豐富、多樣，是引導學生健康成長的重要資源。對教材中的兒童形象進行系統、深入的研究，具有一定的理論價值和實踐意義。

一、 教材中兒童形象的教育價值及書寫特征

（一） 教材中兒童形象的教育價值

1. 具有促進個體成長的價值

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，要培養學生的語文核心素養，即文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。教材中的兒童形象是培養學生語文核心素養的重要載體。埃里克森人格發展理論告訴我們，初中生正處于自我認同和角色混亂的心理沖突期，教材中的兒童形象與初中生在年齡階段上屬于同輩（群體），在情感體驗上同理共鳴，對學生個體成長具有積極的熏陶和引導作用。教材中不同時代、不同國別、不同民族、不同性格的兒童形象，其人物本身的藝術魅力及背后蘊含的歷史文化內涵、作家思想情感，都能豐富學生的知識積累，開闊學生的視野。教材文本對兒童形象的塑造刻畫，往往伴隨著自然之美、文化之美、人性之美的展現，如《驛路梨花》中哈尼小姑娘外表素雅純潔、內心淳樸善良，《皇帝的新裝》中小孩打破謊言的圍墻揭穿真相，等等。這些兒童形象有利于幫助學生提高道德修養，樹立正確的人生觀、價值觀、審美觀，養成健全人格。

2. 具有促進社會發展的價值

教材中的兒童形象在促進學生個體成長的同時，也具有促進社會發展的價值。教材中不少兒童形象體現了中華民族的優秀傳統文化、民俗風情、傳統美德，這種民族文化的傳承與發揚，對建設社會主義和諧社會有積極影響。如《社戲》以迅哥兒的視角展現了江南水鄉的民俗文化、鄉村風情；《詠雪》中謝朗和謝道韞兩個孩童聰明機智的答問，展現了溫馨和諧的家庭氛圍。還有不少兒童形象能濡染學生的集體意識、責任意識，培養合作精神、奉獻精神等優秀品質，如《驛路梨花》中哈尼小姑娘的無私奉獻、樂于助人的精神，《愚公移山》中“遺男”“跳往助之”的集體意識和合作精神，等等。這些積極的精神文化元素，是促進兒童成長的需要，也是加強社會主義精神文明建設的需要。

（二） 教材中兒童形象的書寫特征

1. 注重兒童形象的典型性

一是教材中兒童形象注重本土文化的宣傳，承載著文化的傳承與弘揚。編者希望通過優秀作品中的兒童形象引導學生，使語文學科體現母語文化特點，促進學生繼承和發揚中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化。如《紅星照耀中國》中的“紅小鬼”形象，便是革命文化的最好體現，他們活躍在部隊里，充當號手、勤務兵，他們剛毅、堅定，身上洋溢著革命精神，對未來充滿希望。二是注意選取古今中外經典作品中的兒童形象，用經典陶冶學生的情操。如，古代經典作品《木蘭詩》中，少女木蘭代父從軍；外國經典作品《再塑生命的人》中，海倫·凱勒頑強拼搏的精神，等等。教材還特別重視魯迅作品的推介，如《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《社戲》《故鄉》《孔乙己》等，這些經典作品中的兒童形象均飽含著魯迅的啟蒙情懷：希望孩子們能生活在“百草園”里，順應兒童天性；不希望孩子們成為冷漠“看客”，發出“救救孩子”的吶喊。

2. 注重兒童形象的多元化

一是教材中兒童形象的國別多樣，有美國、法國、印度等外國兒童形象，讓學生接觸多元外來文化。二是兒童形象的性別不同，有一定比例的女性兒童形象，讓學生了解不同性別兒童的形象特點，完善自我性格。三是兒童形象的性格特征、社會角色多元，體現了尊重兒童天性、強調兒童體驗的兒童觀。教材中，除了有兒子、女兒、親戚等家庭角色的兒童形象，還有社會角色的兒童形象，如勤學少年宋濂、跳水冠軍呂偉、少年朱德等，他們的成長經歷給學生以啟迪。教材關注到兒童除了學習之外的其他社會責任，能夠幫助初中生全面理解社會化的含義與自己的社會使命與擔當［1］。教材中還有特殊家庭的兒童、身心有缺陷的兒童、條件艱苦的兒童、留守兒童等，這些兒童形象均能給學生以激勵、啟發，有助于學生形成健康、全面的人格。

3. 注重兒童形象的時代性

不同年代的兒童形象，體現各自時代的特點，可以讓學生了解不同時代的社會歷史環境，從而產生不同的教育效果。教材中，現代兒童形象明顯多于古代兒童形象，且不少選文內容貼近學生，體現出一定的時代特征，容易激發兒童情感共鳴，使他們在提高自身語文能力與素養的同時，緊跟時代發展，更好地傳承社會主義先進文化。如《貓》中通過“三妹”“愛”貓的表現引發學生思考“什么是愛”“如何去愛”；再如《“飛天”凌空——跳水姑娘奪魁記》中16歲的呂偉以完美的表現奪得冠軍，可以激發學生奮勇拼搏、挑戰極限以及強烈的民族自豪感。

二、 統編初中語文教材的兒童形象差異分析

（一） 兒童形象的分布

筆者對統編初中語文教材中出現的有鮮明特點的兒童形象進行了分析（見表1），其中，魯迅兩篇散文中的“童年魯迅”以及兩篇小說中的“迅哥兒”，因形象相似，合并統計。

教材中有特點鮮明的兒童形象的課文共31篇，約占課文總數的21%，共36個兒童形象；推薦名著中出現鮮明兒童形象的共6部，占推薦名著總數的50%，共7個重要兒童形象。據研究，教材中共塑造了150多個人物，27種自致角色身份。［2］其中兒童形象有43個，約占人物總數的28%。教材中有鮮明兒童形象的課文占比較大，而且兒童形象在教材中的所有人物形象里占比也較大。把兒童形象作為語文課程的重要內容，體現了教材的人文價值。隨著學段的升高，教材的難度逐漸加大，兒童形象身上所賦予的情感與個性也更加豐富。以魯迅作品為例，七年級《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》中的少年魯迅天真頑皮，富有童真童趣；八年級《社戲》中的少年群體淳樸、機智、勇敢、合作；九年級《故鄉》中的水生、宏兒代表著未來與希望，少年閏土的淳樸、機智、勇敢與中年閏土形成鮮明對比；《孔乙己》中的小伙計則表現為冷漠、缺少憐憫之心，暗指受“看客”思想毒害的舊社會少年兒童。

（二） 兒童形象的差異點

通過對兒童形象的性別、國別、時代、民族、性格、境遇、社會角色等進行差異分析（見下頁圖1），其差異主要表現在以下幾點。

從性別差異看，其性別數量分別為男32人、女10人、性別不詳1人，男女比例懸殊，男孩數量遠遠高于女孩數量；男孩和女孩身上體現出來的性格特征差異明顯，男孩的性格特征大多表現為活潑、淘氣、天真，女孩大多聰慧、善良、懂事，這與我國傳統觀念中的男女形象一致。

從國別差異看，中國兒童共34人；外國兒童共9人，分別來自美國、法國、印度及外國童話作品。中國兒童形象遠多于外國兒童形象，其形象差異也比較明顯，外國兒童大多表現為任性、淘氣、敢于冒險，中國兒童大多表現為聰明、友善、孝親。

從性格差異看，教材中兒童形象的性格特征較為廣泛、全面，有兒童個體自身的優秀品質，也有關乎他人和集體的優秀品質；有性格態度特征呈積極正面的兒童形象，也有呈消極負面的兒童形象。積極正面的兒童形象遠遠高于消極負面的兒童形象，教材中只有三篇選文涉及負面特征，分別是：《走一步，再走一步》中或嘲笑或漠視的小伙伴，《孔乙己》中冷漠的小伙計，《貓》中并不真正愛貓的三妹。從人物意志品質特征看，教材中大多兒童形象表現為積極、勇敢、樂觀，還有由消極品格轉變為積極品格的兒童，如由膽怯變得自信、勇敢的莫頓·亨特，由脆弱、古怪、消極變得好學、堅韌、頑強的海倫·凱勒。

從社會角色差異看，教材中的兒童先賦角色多于自致角色（注：先賦角色和自致角色為社會學分類，先賦角色指建立在血緣遺傳等先天或生理的因素基礎上的社會角色；自致角色是指主要通過個人的活動與努力而獲得的社會角色［3］）。先賦角色來源主要為家庭關系，如兒子、女兒、妹妹、親戚等，家庭氛圍大多溫馨和諧；自致角色主要來源于同輩伙伴，也有少部分如志愿者、運動員、小伙計、小紅軍之類的社會身份，其中女性角色有3人。

從民族來看，34名中國兒童形象中，少數民族兒童僅1人，民族為哈尼族；從兒童生活的時代來看，現當代兒童33人，古代兒童10人，現當代兒童遠遠多于古代兒童；此外，還有身體缺陷的兒童形象、特殊家庭的兒童形象、條件艱苦的兒童形象等，體現出多樣性。從以上差異分析可以看出，教材中的兒童形象力求呈現多元化、典型性、時代性的特點，編者期望通過這些兒童形象“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”［4］。當然，從以上分析也可以看出，男、女兒童性別觀念中的刻板印象并未打破，不同性別的兒童賦予的非性別因素的品格特征缺乏；教材中僅1名少數民族兒童形象，對少數民族文化體現不夠，不能很好地反映我國56個民族的社會風貌；同時，教材中的兒童形象在時代性方面也有所欠缺，反映新時代兒童的合作意識、創新精神等品質的形象不夠，這些不足需要教師在教學過程中，對兒童形象進行科學提取、辨析、補充。

三、 統編初中語文教材兒童形象的教學策略

（一） 關注差異現象，完善兒童形象構建體系

教材中的兒童形象是重要的課程資源，關注差異現象，完善教材中的兒童形象構建體系，符合課程標準的相關要求，能更好地發展學生核心素養；同時也符合初中生的心理特點，能更好地落實立德樹人根本任務。

一是構建身份多樣的兒童形象體系。編寫教材時，要以尊重兒童個體形象的差異性為基礎，在性別差異、國別差異、民族差異等方面予以更多關注。教材中男性兒童明顯偏多，不利于學生建立正確的性別觀，要尊重男女性別差異，使男、女兒童形象基本均衡。同時，要盡量打破男孩、女孩形象的刻板觀念，讓學生能從這些兒童形象身上獲得健康的發展目標。《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求“體現中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的作品，應占60%—70%；反映科技、自然、生活等方面的應用、說明、記敘類作品，以及外國優秀文化作品，占30%—40%”［5］。教材中，少數民族兒童形象只在《驛路梨花》一篇文章中出現，外國兒童形象較少且集中于美國、法國的作家作品中。可適當增加少數民族和外國兒童形象，讓學生了解、尊重、汲取優秀的少數民族文化和外國文化，開闊自身眼界，建立正確的民族觀、世界觀。

二是構建性格完整的兒童形象體系。要尊重兒童性格差異，讓兒童形象呈現性格多樣化特征，豐富學生對理想人格的認知。教材中出現的基本為正面的兒童形象，顯得過于高大、光輝，兒童形象缺乏完整性。教學時可適當引進具有負面性格特征的兒童形象，表現完整的兒童生活。對兒童身上常見的負面行為進行辨析、引導，利于學生辯證地、發展性地分析其行為表現，可以更好地進行道德教育，引導學生正確審美，全面認識自我、發展自我。

三是構建有時代價值的兒童形象體系。教材中的兒童形象不僅要弘揚中華優秀傳統文化、革命文化，還要增強學生對習近平新時代社會主義思想的理解和認識。2021年國務院發布的《中國兒童發展綱要（2021—2030年）》提出，要在“兒童與健康、兒童與安全、兒童與教育、兒童與福利、兒童與家庭、兒童與環境、兒童與法律保護”七大領域關注兒童的“優先發展、健康成長”。目前，教材中的兒童形象，缺少在創造和創新、批判性思維等方面的表現，反映兒童與安全、法律、環境以及國際交流與合作等關系的作品也明顯不足。因此，教學時，要適當增加體現新時代兒童形象的作品，將新時代需要的兒童品質的要求與元素融入教材，融入學生成長過程。

（二） 厚植兒童情懷，改變兒童形象教育視角

魯迅曾指出：“直到近來，經過許多學者的研究，才知道孩子的世界，與成人截然不同；倘不先行理解，一味蠻做，便大礙于孩子的發達。所以一切設施，都應該以孩子為本位。”［6］這告訴我們，教師要厚植兒童情懷，以兒童視角進行兒童形象的教育教學。

一是平等參與。教師要站在兒童的視角解讀兒童形象，尤其是把自己當成兒童，走進文本中兒童的生活，進而了解學生的生活、思想。把兒童當成“平等”的對話主體，去設計、組織教學，設計符合兒童認知的教學活動，建立兒童與兒童之間的“聯結”，引領學生與兒童形象平等對話。

二是尊重差異。教材中的兒童形象是很好的教育資源，其差異性提供了更多的思維可能，如《皇帝的新裝》中最先戳穿謊言的小男孩，《木蘭詩》中女扮男裝替父從軍的木蘭，《送東陽馬生序》中家境貧寒仍刻苦求學的少年宋濂，等等。教師要引導學生探究這些豐富、多元的兒童形象，對照自身的思想行為，促進其完整地成長；教師還可以對教材中相對有限的兒童形象進行補充，推薦更多的優秀作品，引入更多的兒童形象，助力培養學生的健全人格。

三是突出自主。教師要站在“立德樹人”的高度，聚焦新時期兒童發展的新需求，尊重并凸顯兒童主體地位，有效促進兒童自主健康成長。教學中，要引導學生自主感悟，重視學生自主對話交流，引導學生在自主生成、自主構建中樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。如對《社戲》中的“偷豆”行為進行討論，讓學生站在不同角度自主探討、辨析，引導學生更好地理解這些兒童形象身上的質樸、無私，建立正確的是非觀念，培育更高的道德素養，充分發揮教材中兒童形象的教育價值。

（三） 注重體驗成長，優化兒童形象教育過程

教學中，教師往往重視兒童形象的特點以及文本的主題教學，容易忽視學生主體的體驗過程，導致教材中的兒童形象很難發揮其教育價值。在教學時，要解決活動的淺表化、概念化、單一化問題，要注重體驗成長，堅持思想情感的傳遞與語文能力素養的結合，進而實現德育與智育齊飛。［7］

一是指導學生與兒童形象深度對話。深度對話可以幫助學生更好地讀懂兒童形象，讀懂作者思想。學生和作品中的兒童經歷不同、背景不同，教師要重視情境設計，補充恰當的背景資料，解讀人物所處環境，剖析人物成長經歷，注重在特定情境下對人物言行進行體悟、理解，引導學生結合自身體驗與人物深度對話。如《我的叔叔于勒》中，若瑟夫在心里默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”對此，可設計背景補充、情境朗誦、對比分析、內心獨白等體驗活動，引導學生與人物進行多元、多向、多個層面的對話，切實體會未受金錢毒害的若瑟夫內心之中的壓抑、渴盼與吶喊，從而更好地理解文章的內涵與價值。

二是指導學生多元解讀兒童形象。教師要建立以學生為中心的文本閱讀體系與策略，引導學生正確、多元地解讀兒童形象。“一千個讀者有一千個哈姆雷特。”由于時代背景、家庭因素、生活經歷不同，學生在解讀兒童形象時，其認識也會有所不同。這就要求教師擺脫“標準答案”和傳統觀念的束縛，重視學生的獨特感受與體驗，設計具有特色的教學方案，營造輕松、包容、可對話的學習場，讓學生結合自身生活實際和個人獨特的審美體驗去解讀兒童形象。如解讀《故鄉》中閏土的變化，有學生探究出其原因是封建社會對人民生活的壓迫、精神的摧殘、人性的扼殺；也有學生說閏土自己可以努力不被封建社會世俗污染，還可以自我奮斗、自我抗爭。教師對這種多元、獨特的思維要予以正確引導。

三是指導學生辯證分析兒童形象的道德行為。分析兒童形象的過程，是審美創造的過程，也是道德教育的過程。作品中的兒童形象是從多個層面、多重維度塑造出來的，結合人物與環境、與他人的關系，運用辯證思維分析人物行為的意義，將兒童形象展現出的精神品質與學生的親身體驗相聯結，才能引導學生深入解讀，挖掘出兒童形象的深層內涵，實現道德熏陶，養成健康人格。如解讀《再塑生命的人》時，啟發學生共情同理，在代入角色的情境中體會海倫·凱勒的困境，感受其在逆境中成長的偉大，辯證地認識到人生必然伴有挫折，但主觀努力可以不斷戰勝挫折，從而領悟到挫折對人生有著積極的意義。

（四） 落實協同育人，架構兒童形象教育課程

站在大語文的立場，從兒童成長的角度進行課程開發，要體現學校、家庭、社會協同育人的理念。協同育人需要整合校內和校外資源，用課程思維為兒童的成長搭建平臺，設計由書本到實踐、由學校到家庭、由家庭到社會的多種形式的兒童成長課程。

課程設置要體現多樣化、生活化，注重家庭、學校、社會協同育人，體現兒童友好理念；課程開發要遵循學生身心發展規律，以生活為主線，以兒童成長為目的，架構語文學習任務群；課程實施要營造友好的成長環境，讓兒童在安全、健康的生態中成長。如，學習了朱德的《回憶我的母親》，教師可開發“建設好家風、講述好家風”課程，讓家長和學生一起參加，發揮家庭教育作用；再如，閱讀了《紅星照耀中國》，可開發“紅色兒童形象”專題閱讀課程，用少年兒童的英雄形象，培塑學生的家國情懷，擦亮學生的人生底色。學校可以設置和社區、社會友好聯動的課程，如“館校銜接”課程，讓學生走進博物館、圖書館、科技館，增長知識；如“社區志愿服務”課程，讓學生在志愿服務中加深社會理解；如“名人進校園”課程，讓各領域的榜樣人物走進校園與學生互動，引領學生成長。

參考文獻：

［1］ 高展.我們究竟需要怎樣的兒童形象——基于部編版初中語文教科書的社會學分析［J］.現代中小學教育，2020（4）：12.

［2］ 門燕麗，云霽嵐.初中語文教科書人物性別差異分析及教學策略［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2020（4）：4043.

［3］ 丁水木.論先賦角色與自致角色［J］.學術月刊，1988（12）：37.

［4］［5］ 中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）［S］．北京：北京師范大學出版社，2022：1，19.

［6］ 田榕.從魯迅的創新實踐看創新的應有品性［J］.文學教育（上），2022（11）：152.

［7］ 劉飛.論語文統編教材中的革命題材選文及其教學［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2021（2）：8.